一段时间来，在中学历史教学与教育科研中有一种现象，历史老师热衷于将各种教育理论和模式术语引入、移植到历史课堂，并每每见诸于老师的科研成果或学科教育论文之中。由于新的理论并没有内化为历史教师自身的智慧，所以也就很难真正改变历史教师的教育行为并有效地指导我们的历史教学实践。
历史教师需要自己独有的理论表达方式，而叙事则通过对往昔教学故事的回味与反思，不仅记录着自己历史课堂教学的心路，而且在“实践+诠释+反思”的过程中，外显教师工作中的缄默知识。在“谈泊”之中，把艰涩而枯燥的教育教学理论还原到课堂生活中去，使教师在课堂上讲授特定历史问题时的内心主观感受凸显出来，使抽象的历史学科教育理论变得具体丰满和通俗易懂，并充满灵动的意味。它是通过一种历史教师对个体经验的揭示，探讨课堂教学规律、开展教学研究活动的特殊方式。
一、叙事——“思维在断裂处穿行”【1】
事实上，历史教育理论与历史教学实践之间是存在沟壑的。而历史教师的叙事恰恰是沟通理论与实践的桥梁。因为它是以历史课堂教学为视界促使理论向实践的渗透，又以理论为引领推动历史课堂教学具有理论的跃升，从而促进了教育理论与教育实践的有机交融。作为课堂教学“亲历者”的历史教师，通过叙事来追忆自己的教学过程，述说自己的教学思考，审视自己的教学实践，评判自己的教学效益。这个过程实际上正是形成个人内在理论，并实现自我超越的教学科研经历。
我在课堂上讲授上海市新教材“金属工具”一课时，根据当今学术界的普遍看法和教材的表述，指出“从石制工具过渡到金属工具，是人类工具制造史上一次革命性转变，是人类跨入文明时代的一大标志”。这看起来并不存在什么问题，然而，一位同学提出：既然人们一般认为人类与动物界最本质的区别在于工具的制造与使用。那么，当人类进入了石器时代后为什么不能视之为“人类文明”呢？为什么必须以金属工具的发明和使用作为人类文明的标志呢？说实在的，对于这样一个看似简单的问题，我是没有充分考虑过的，至少我很难在第一时间内给同学们一个可信和圆满的解释。情急之下，我从金属工具的出现对于人类生产方式、经济结构、生活条件、观念文化等一般层面，说明它对于人类求生存、求发展的重要性。但是，我没有想到的是，更多的学生对于我的解释提出了新的置疑，他们在讨论中提出了许多自己的看法。其中有一位同学从物质的属性角度提出了一个新的解释：尽管石器工具的制造使人类告别了动物界，但是石制工具并没有改变物质的自然性质和结构，而金属工具的发明与制造，使人类从直接利用自然物质发展到改变物质的自然属性，通过人类高智慧的劳动，制造出了凝结着人类知识和经验的新物质，使人类认识与改造自然的能力提高了……
课堂实践是历史教师成长的基石，也是历史教师产生教育灵感的源头，更应该是历史教师从事教育科研的着眼点和归结点。后来，在一次教研活动中，我把上面发生的课堂故事，详细地描述给了我的同事们。大家从课堂上这个偶发事件获得了许多新的启示：一是我们的历史教学常常由于重视“结论”而轻易地渡越了本来是难以渡越的思维空间；二是我们历史教师在考虑和思考历史问题时，由于所谓的“历史唯物主义”思维惯性，往往拘泥于“既定的”和“常套的”认识范围，而却忽视了具体性、特定性、发散性以及学科综合性的分析。三是在课堂教学中，学生的置疑与发散性思维，常常能够碰撞出闪亮的思想火花，而且在很大程度上有助于“开启”教师的思维“真空”。
二、叙事——教学智慧在交流中升华
记不得胡适先生在何处引用“但开风气不为师”【2】以激励北京大学的老师筚路蓝缕、以启山林的自主精神和独创智慧。中学历史老师的教学智慧，应该是教师对于教育教学规律性的把握、创造性的驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。历史教师要提高自己的教学智慧水平，首先必须关注教师的个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。其次，教师的个体经历，通过叙事的形式在团队内进行相互交流、共同分析、彼此启发，使我们的视野更加纵阔，思考更加周详，感悟更加深沉，有利于历史教师群体教学智慧的发展和科研水平的提升。
上海历史学科新教材关于“文明的传承与拓展”主题中，有一个专题，即“文明空间拓展”，它包括“区域探险”、“全球探险”和“宇宙探险”三部分内容。一位老师在开设公开课《全球探险》的第一次试讲时，为了说明探险活动与人类文明空间拓展的关系，他引用了马克思的一段论述：“世界历史不是过去一直存在的；作为世界史的的历史是结果。”【3】试图让同学们从这句论述中获得启示并展开讨论。当时课堂气氛十分冷漠，沉闷之中老师不得不请几位学习好的同学发言，结果也十分不理想，或者是无从谈起，或者是曲解了马克思的原意，或者是离题万里。
课后教师说课评议中，大家在分析上述情况产生的原因时，认为一是由于马克思的原话比较抽象，同学难以理解；二是由于缺乏直观形象的材料，学生很难想到探险活动极其接踵而至的殖民或经济文化交流，将分散的文明点逐渐聚合为较大范围的文明区域，进而使得世界各个区域联成为一个相互依存、不可分割的整体这一历史逻辑关系；三是忽视了学生认知过程的从具象到抽象的认识路径。基于上述分析，大家建议在下次试讲时，在问题呈现方式方面加以改进。于是在第二次试讲时就有了下面的一幅PPT画面：【4】
经过改进后的课堂教学情况明显有了改观。但是，由于这幅PPT画面在呈现方法上的“突发性”，所以除了极个别同学领悟了它的内涵以外，大多数同学依然感到费解和不知所云。在我们听取了老师课后对这一教学情境的叙述后，进行了深入的思考和论证。大家觉得可能是由于图示展现的瞬时特点与学生观察、提取、分析信息的认知节奏上的不同步，造成了认识障碍。所以，我们建议，在正式上课时，将上面马克思的引言、四幅地图按照先后顺序，根据学生的思维节奏，渐次呈现出来。实践下来果然收到了十分理想的教学效果。
可见，教师叙事具有强烈的实践色彩和鲜明的实践指向。教师的叙事是以课堂生活实践为叙事的源头，它关注教师自身教育实践的复杂性、丰富性、多样性，又对于这些教育现场原发的、原生态的经验性的教育故事予以理论解释和实践改良。正是在这种教师间叙事、分析、交流与改进的过程中，历史教师的群体教学智慧得到了升华。因而，这种研究以其“平民化”的风格，给一线教师以亲切感。
三、叙事——反思中获得顿悟与洞见
历史教师的科研离不开课堂，历史教师的叙事离不开课堂教学中所发生的故事，故事是研究的基础，研究是故事的升华。在对故事的描述与剖析中，反思是历史教师产生教学灵感与教学智慧的关键所在。叙事决不仅仅只是为了讲一个故事，它是通过对教学事件的深度描写对自己教学生活实践重新咀嚼、回味，来审视和分析自己的课堂生活实践，体会自己教学的成败得失，从而获得更清晰的感悟和启迪，达到一种豁然开朗的境界。因为有了反思，历史教师的叙事才有了真正意义上的理性意义、实践价值和科研特征。
有一件事情给我留下了深刻的记忆。我在课堂上讲述关于青铜器和铁器的时候，根据教材的表述：“铁器的使用虽然晚于青铜器，但是由于它质地坚硬，矿藏分布广泛，较易提取，所以被大量用于生活、生产、军事等各个领域，并取代石器和青铜器，成为最主要的工具”。我给同学提出了一个在我看来为“常识”的问题：青铜器为什么为铁器所取代，成为人类早期文明史上的一种最重要和最普遍的生产工具？同学们的讨论看起来很顺利，而且按照我的预期，同学们的回答也很“上路”。在此基础上，我又对上述问题作出了一番“标准答案”式的强调（包括铁的冶炼相对于铜，更加“易于提取”）。没想到，有几位同学“心怀叵测”地提出了一个悖论：既然铁相对于铜或者青铜有那么多的优点，铁矿分布有很广泛，再加上易于提取，那么为什么人类却首先发明并使用了铜器，而不是铁呢？凭心而论我从来都没有想过这样的问题，加上我化学知识的贫乏和对于上述教材内容的误解，于是便不加思考地以“这大概是一个偶然现象吧”的回答应付几位同学。但是，几位早有“蓄谋”的同学却紧追不舍地问我：“老师，你是否研究过关于铜和铁的提炼，到底哪个比较易于提取”？我当时感到愕然了，但是基于对教材的“信念”，我居然坚定地回答：“当然是铁易于提取”。实际上，我已经犯了一个常识性的科学错误。学生告诉我：由于铁（Fe）比较活泼，在自然界中主要以化合物的形式存在。而铜（Cu）不活泼，在自然界中能以单质形式存在。所以两者相比之下，铜更易于提取。由此，同学们又提出了新的推断：正因为如此，人类在生产力水平十分低下，对自然界的认识还非常有限的情况之下，首先提取铜，而不是铁则是十分自然的了，而不是老师所说的“偶然现象”。（事后，在我请教了化学老师之后才知道，这是一个中学化学中最基本的常识）
上面的这个案例告诉我们，一个历史老师有必要适当了解一点自然科学常识。但是更让我们值得反思的却是另外一个问题：
长期以来，我们习惯于“邮差式”的教学方式——把所需教的知识内容从教科书、教学参考书上搬到教案上，然后把教案搬到课堂里，再把教案的内容告诉学生，一个教学流程就算完成了。通过简单的历史知识的传递和技能的训练把学生作为客体来塑造，把历史知识仅作为“邮件”来传递，所遮蔽的不仅是学生的心灵，实际上还包括历史知识所表征的真实世界。在这样的教学流传、教学方式中，教科书、参考书已经成为了教师的“圣经”，教师还有什么创造和超越可言呢？
所以说，作为中学历史老师一种有效科研形式的叙事，要真正提升我们的教学智慧，其核心是在叙事中反思。在反思中提高对于教育规律的自我内化；在反思中获得深刻洞见和灵活机智；在反思中形成对于历史的深刻认识和丰厚的史学学养；在反思中生成在新的历史教学场境下的创造性驾驭能力和敏锐性反应能力。
注释：
【1】叶谰：《思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》（见《中国教育学刊》2001第4期）
【2】龚自珍《己亥杂诗》
【3】《马克思恩格斯选集》第2卷，第112页。
【4】PPT中的地图引自斯塔夫阿诺斯《全球通史》下册
