史料教学的有效性探索与思考
——《从“师夷长技”到维新变法》课堂反思
[内容摘要]:历史是主观的,但又是客观的。后人主要通过历史的痕迹——史料来触摸历史,还原历史、感悟历史。史料教学是当下中学历史课堂教学的重要手段。文章以高中历史课堂教学为例,从史料与教材、史料的选择和处理等方面尝试探讨史料教学的诸多实践问题,以期推动史料教学方式的完善和有效教学的实施。
关键词:史料教学、教材开发、精选史料
历史是客观的,是过去发生的事情,但历史又是主观的,它经过人们的认识、思考、判断和重构后,又烙上了人们的主观印迹。中学历史教学如何最大限度地亲近客观的历史,尽可能地还原真相,这就需要借助历史学习的重要抓手——史料、材料。
史料、材料是历史遗留的印迹、历史事件的记载、推测或研究记录,它同样也存在着客观和主观之分,前者是当时历史留下的实迹等,后者主要是文字描写和叙谈的心理状态等。抛开形式和价值的区别,二者都是落实历史学科三维目标的重要载体,也是学生学习的重要抓手。
历史是凭借作为证据的史料来说话的[1],因此我们在中学历史教学中,史料的运用就会成为教学中重要的选择。而且在当前课程改革的新高考形势下,已明确突出了新情境新材料为导向的应用,于是,史料教学遂成为当前历史教师普遍追求的教学方式。
笔者在2010年10月份开设了一节史料教学的公开研讨课,课题是人教版必修三《从“师夷长技”到维新变法》。开设研讨课的目的是探讨史料教学的有效实施路径,并提供常规教学的某些示范启示,所以,在备课、上课、反思等几个环节中,刻意关注了教材处理与史料教学、史料的选取、有效处理等几个环节。由于是研讨示范课,难免挂一漏万,兹不揣浅陋,总结反思如下。
一、发挥学生主动,开发教材文本
在以往的“以本为本”的理念指导下,教材就是历史,就是教师教学和学生学习的全部。所以,教师教学和学生学习只是围绕教材进行挖掘阐释、分割组合,表面上看这是很有深度和宽度的学习,但师生学习思考的目的只有一个——去寻找、去应证教材的答案和结论。新课程实施的一个重要特点就是要转变教材观——历史教材是高中历史课程资源的重要组成部分[2],是教师实施历史教学“一标多本”之一本,是学生实现学习目标的学材之一,是之一绝不是唯一。
人教版必修三第14课《从“师夷长技”到维新变法》第一目“开眼看世界”的主要史实是:林则徐是“开眼看世界的第一人”、魏源“师夷长技以制夷”的思想;主要结论:“看眼看世界”新思想对当时知识界思想解放的的启迪作用。根据课程标准的学习要求:了解鸦片战争后中国人学习西方、寻求变革的思想历程[3],结合本目史实内容、地位,我确定本目教学思路:学生带着问题自主阅读教材来完成学习。问题如下:
1、为什么说林则徐是近代中国“开眼看世界的第一人”?
2、说魏源也是“放眼世界的先行者”的理由是什么?
3、如何认识“师夷长技以制夷”的思想?
4、林魏等人能认识一个真实全面的世界吗?为什么?
问题1、2、3属于知识维度问题。教材对于“第一人”和“先行者”定位的信息十分明显,学生在阅读教材的基础上,直接列举史实即可。对于问题3,学生结合教材,将“师夷长技以制夷”名词概念分解出“对西学态度、学习内容、目的及结果”等几个要点,也很容易得出结论。问题4意在综合考察学生对林魏新思想的深度认识,结合当时的时代背景、林魏等人的阶级属性和教材《历史纵横》中有关“林魏思想在当时的处境”、林魏个人晚年际遇等史实,学生也可以得出自己的结论。
学生在自主学习的基础上,教师通过以上一组问题,基本上能够检验学生对林魏“开眼看世界”新思想内涵、地位、作用的掌握程度。
新课程倡导历史教师开发教学资源。教材非教学的全部,但历史教师也别骑着驴找驴地抛弃教材,务实的态度应该是充分开发教材、利用教材。新版教材除了具体的文本材料外,还增加了很多种形式的材料如图表、漫画、《历史纵横》、《学思之窗》,甚至还有些学术前沿的材料等。所以,当下的历史教学,决不能轻易地否定教材,但也不能将教材奉为神圣的经典圣经。利用教材、开发教材,依据教材又超越教材,这才是有效性史料教学的本质需要。
当然,开发教材应用为史料教学,需注意以下几点:
1、需澄清教材的叙述性史实和判断性结论,以教材材料为中心的教学最好适用于前者,但必须谨防以教材为根本的风险;同时为改变教材材料的单一性,尽可能以全面性、差异性的史料来充实完善。
2、教材材料处理应突出学生与文本之间的对话,关注学生的学习兴趣、经验,关注学生在课堂现场中习得的方法与知识,提倡学生自主学习、主动学习,在教学中突出“我”(学生)的主体性[4]。
3、在掌握基本的史料分析方法基础上,教师应多角度引导学生追问教材史料,伸入历史,超越教材。
二、精选史料,为“应力”而不“应景”[5]
史料选择首先要围绕并紧扣教学主题,既要实现自身的教学功能,还要能体现教学的灵活性;既要考虑学生知识、能力、方法的差异,还要考量史料自身的形式和价值。
为论证林魏新思想的影响,我在备课中参考了流行于网上的一则史料:
例一:……林则徐、魏源扮演了两大角色,他们是黄昏时的猫头鹰,理性地宣告了天黑后的凄凉;他们是黎明前的云雀,清脆地预告了天亮后的雾霭……。[6]
问题:林则徐、魏源等人“向西方学习”新思想意义是什么?
答案:引导着人们关注世界形势,对当时的思想解放有重要启迪作用。
从史料到问题,设计合理自然,但从问题到答案结论,犹如凉水粘合的两张皮,白白浪费了这则材料不说,还会给学生留下故弄玄虚的感觉。史料依附预定的结论,这是当前流行且典型的史料点缀教学法。从本质上看,这种教学既没有脱离传统的书本,又反映当前新课程下“画虎不成”的应急速成心理。
还原史料:林则徐、魏源扮演了两大角色,他们是黄昏时的猫头鹰,理性地宣告了天黑后的凄凉;他们是黎明前的云雀,清脆地预告了天亮后的雾霭。而当历史的车轮碾到十九世纪的六十年代时,中国这位孱弱的病人又出现了新的病情。[7]
增加材料:从民族的历史看,鸦片战争的军事失败还不是民族致命伤。失败以后还不明了失败的理由,力图改革,那才是民族的致命伤。……可惜道光、咸丰年间的人……战后与战前完全一样……。直到咸丰末年,英、法联军攻进了北京,然后有少数人觉悟了,知道非学西洋不可。[8]
没有史料支撑的结论是空泛的。所以,依据材料,重新设计问题:“猫头鹰”和“云雀”的寓意分别是什么?结合两则材料,说明林魏新思想在当时的地位和作用。
论从史出,这是史料教学的基本原则。史料的甄别选取,应从教学内容实际、学生实际出发,而不是先挖一个结论的“坑”,再去寻找相应的史料之“萝卜”,这样的结果只能是创造“以论证史”的谬论。
为论证说明维新变法运动及思想的历史意义和影响,我选择了以下一则材料:
例二:虽然戊戌变法没有完成自强御侮的目标,但它仍具有重要的爱国救亡意义,它把民族意识提高到一个新水平。……维新派派提倡新学,批判旧学,着重宣传兴民权,大大提高了全社会的民主意识和参政意识。从此,民主主义成为汹涌的社会潮流,极大改变了中国思想文化界的面貌。[9]
设计问题:依据材料并结合教材,概括维新变法及思想的作用、影响。
授课之后很久,我还一直沉浸在这一条材料的成功选择和应用之中——材料符合学生阅读水平,简短、内容全面针对性强、而且比较典型。但在检查反思学生概括能力时却逐渐失去了原有的自信:学生的回答探讨大多限于教材,与材料相距甚远,而且,材料内容也只不过是某些人的固定结论。辛辛苦苦,看来自己只是用精心裁剪的材料论证现成的结论而已。材料的可信度、材料形式的多样性、内容的全面性、差异性等全部缺少。归根到底,教师在选择材料时目标单一——为论证而论证,方向单一——从材料到结论或从结论到材料,思路简单——材料到教材或教材到材料,这样在实践中既脱离了史料教学的主旨,又忽略了材料自身的价值、可信度、全面性和差异性等。
反思之后,阅读陈旭麓、蒋廷黻、费正清、施塔夫里阿诺斯等大师的经典著作和《历史教学》、《历史研究》等杂志,对材料的全面性、差异性、典型性总算有了点醍醐灌顶的感觉。
以论证史、以论证论,单纯的挖墙补墙的“应景”式史料教学其实就是个美丽的错误,对师生来说,只是浅尝辄止蜻蜓点水式的教学和学习。
精选史料,需做到以下几点:
1、“应力”而不“应景”。选择史料应从史料的核心价值、教学的主题和学生认知水平、阅读能力出发,让学生养成史料研习的方法和习惯,培养甄别、收集、阅读、理解、分析史料的能力。
2、精选史料,既需要明确史料的各种形式及价值,还需要明确查找史料的方向即到哪里去找、走什么路即正确的路径[10],否则,真的应验了陈寅恪先生的戏言,上穷碧落下黄泉,动手动脚找东西的乱找一气。
3、对教师而言,选择史料的活水源头只能在于平时的阅读和积累。阅读能使人更新观念,阅读能让人开拓视野,阅读能提升思维 [11]。
三、解读史料,既见森林又见树木
史料教学的关键环节是引导学生阅读分析材料、提炼信息、阐释历史、论证问题,而其中的问题设计同样也关系到教学效益的成败。
依据洋务运动在“向西方学习历程中地位和作用”,结合人教版必修二“洋务运动”内容,为引导学生认识并反思洋务运动,我设计了以下一组材料和问题。
材料一:我办了一辈子的事,练兵也,海军也,都是纸糊的老虎,何尝能实在放手办理?不过勉强涂饰,虚有其表,不揭破犹可敷衍一时。如一间破屋子,由裱糊匠东贴西补,居然成一净室,虽明知为纸片裱糊,然究竟决不定里面是何等材料,即有小风小雨,打成几个窟窿,随时补葺,亦可支吾对付。乃必欲爽手扯破,又未预备何等修葺材料,何种改造方式,自然真相破露不可收拾,但裱糊匠又何术能负其责?[12]
材料二:(善夫张靖达公云):“西人立国……育才于学堂,议政于议院,君民一体,上下同心……此其体也。轮船、火炮、洋枪、水雷、铁路、电线,此其用也。中国遗其体而求其用,无论竭阙趋步,常不相及;就令铁舰成行,铁路四达,果以足恃欤?[13]
材料三:体用者,即一物而言之也。有牛之体,则有负重之用;有马之体,则有致远之用。未闻以牛为体,以马为用者也。……故中学有中学之体用,西学有西学之体用,分之则并立,合之则两亡。议者必欲合之而以为一物。且一体而一用之,斯其文义违舛,固已名之不可言矣,乌望言之而可行乎?[14]
材料四:用当时一位改革者的话来说,“中国应获得西方在武器和机械方面的优势,但仍保持中国的儒家道德至尊地位。”这一“自治”运动注定要失败,因为它所基于的基本设想是荒谬的。西方化不可能是一个不彻底的过程,要么完全照抄,要么全盘否定。工具化的西方化必然导致思想和制度方面的西方化。因此,西方的科学不可能用来维护儒家文明,相反,必将削弱着一文明。[15]
问题:(1)材料一中以什么态度并怎样反思洋务运动的?
(2)材料二、三、四从什么角度反思洋务运动的? 材料二、三的意图如何?
(3)洋务运动到底给中国带来了什么变化?
(4)如果没有“中体西用”,中国思想文化又将会面临什么困境?
材料围绕教学主题展开,其呈现方式大致有三种:摆史实,以史料论证;举材料,学生提炼信息认识历史;依据材料和知识,学生主动探究问题。问题1、2属于前两种形式,学生与材料、历史问题建立平面互动的关系;问题3、4则属于第三种方式,学生作为历史事件参与者的角色意识明显增强,更多地体现出学生综合分析的能力。
从史料问题来看,问题的设计应依据历史学科能力目标,体现学生解读材料获取信息、调用知识、阐释事物、论证问题的能力和要求。问题组合应具有明显的坡度,从低到高由易到难。上述4个问题,形成一个问题链,步步递进,从部分到整体,从分析到综合,从客观到主观,从认识历史到感悟历史。
从材料解读来看,须基于时代背景,逐一提炼材料信息:是谁、在什么地点、什么事件;事件、现象是什么、为什么、怎么样;哪些是史实,哪些是结论;作者意图动机是什么、作者的立场态度情感如何;材料的出自哪里、可信度如何等等[16]。上述问题更多地关注材料作者的态度、立场,从史实到态度立场的结论,从现象到文化本质,从具体到抽象,从分解到综合,充分表现出材料丰富的信息。
基于同样的认识,在本课小结时,我依旧采用了材料形式:依据林氏家族几代人探索努力,归纳近代中国向西方学习思想发展历程特点、趋势并体会近代中国思想演变之脉动。
林则徐
沈葆桢
林旭
林觉民
解读史料,不仅要关注历史本身发生了什么,还要关注怎样拥有对历史的认识,更要拥有对历史的内心体验,既要见到树木,还有见到森林只要这样,才能实现知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的有效融合统一。
另外,解读材料认识历史时,还需把握几个原则:
1、坚持论从史出史论结合,有几分证据说几分话;
2、坚持多元化多角度把握史实,考察史料的真实全面性和差异性;
3、坚持历史主义,多一些同情和理解,不以今苛古。
总之,新课程改革的一夜春风,吹开了史料教学的千树万树梨花。尽管目前还缺乏相应的科学理论指引,也缺乏相应的实践可操作标准,但课改的目标已经确定——以人为本,提高教学效益。史料教学正在这千树万树的形式中摸索前行,筚路蓝缕,且歌且行,相信在广大历史教师的努力下,终会结出丰硕的成果,真正推动历史新课程改革。
参考文献:
[1]何成刚:《史料教学中的方法与策略》,北京师范大学出版社2010年第9页。
[2] [3] [4] :《高中历史课程标准》(实验),人民教育出版社2006年版第32、14、2页。
[5]陈家华:《历史教学的缺憾与思考》,《历史教学》,2011年第4期第29页。
[6][7]:《大国崛起》解说词,
[8]蒋廷黻:《中国近代史》,海南出版社1994年第24页。
[9]《高中历史必修三教师教学用书》,人民教育出版社2007年第205页。
[10][16]何成刚:《历史教学设计》,华东师范大学出版社2009年第241、242页。
[11]潘明剑:《历史教师阅读有益》,《历史教学》2011年第2期第33、34页。
[12]转引自阮书义:《李鸿章传》,人民出版社1990年第162页。
[13]郑观应:《盛世危言.自序》第一卷,上海古籍出版社2008年 第6页。
[14]严复《与<外交报>主人书》,
转自皮后锋:《严复评传》 南京大学出版社 2010年第145页。
[15]施塔夫里阿诺斯:《全球通史-1500年以前的世界》,上海社会科学出版社2003年 第470页。