高中历史课究竟该探究什么

程  东  海

（霍邱一中，安徽，霍邱县 237400）

【关键词】：探究学习  内容  史料信息  史实逻辑   历史结论

探究性学习，相对于传统的接受式学习，是指学生在一种类似学术研究的情境中，独立发现问题，通过自己的实验、操作、调查、收集和处理信息、表达和交流等探索活动，获得知识和技能、情感态度和价值观提升和发展的一种学习方式和理念①，它也是一种积极的学习过程，更是教育观、教学观和课程观的革命。它具有问题性、实践性、参与性和开放性等特点。探究性学习要求学生成为课堂的主人，根据特定条件或情境，生成问题，选择探究的策略和路径，交流内容，总结、体验成果；教师作为探究活动的组织者、指导者，创设情境，明确目标，激活学生思维，启发学习，引导开展活动，并激励评价探究活动及成果。

开展探究性学习有利于“充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，有利于学生学习方式的转变，……培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，……也有利于教师教学理念的更新和教学方式的转变”②。但问题是，现行的高中历史课程标准只提出了关于探究学习的宏观要旨，并没有具体的目标指向和操作细则。到目前为止，关于历史课堂探究方面的研究也大多停留在探究的要求和技术手段上，至于高中历史课探究的具体内容，广大学者少有述及，以致于有些历史课堂探究过于关注形式和过程，反而忽略了探究内容和目标，脱离历史本身，种了别人的田，荒了自己的地。

高中历史课应该探究什么，哪些内容才是真正的历史意义上的探究？看似最简单的问题，至今并没有统一的标准和明确的答案。

高中历史课究竟该探究什么？需要我们对历史学和历史学习进行正本清源地回视。历史学包含两个层次，第一层次是对史实或史料的知识或认定，第二个层次是对第一个层次的理解或诠释③。在这个层面上，高中历史学习和历史研究一样，也应该从历史学构成的史料、史实和史论三个要素下手，也就是说，高中历史课堂探究，应该着眼于历史的本身内涵，着眼于历史学习的基本要素——史料、史实和史论的解读、梳理、分析讨论，着力于探究史料信息、史实发展的逻辑规律和历史结论认识等三个方面。本文拟从史料信息、史实逻辑和史实结论等三个方面对历史课堂探究的对象、内容做一番例证思考。

一、从证据角度探究史料及其信息

有人说，历史学就是史料学，这话一点也不为过，历史就是要用史料说话，用证据说话。历史学的一切证据都来自于对各种史料的收集、鉴别、处理和分析，“历史学的程序和方法根本上就在于解释证据④”，在这个过程中，“提高学生阅读和通过多种途径获取历史信息的能力，培养其历史思维和解决问题的能力”⑤。收集、解读材料，挖掘其中蕴涵的丰富的历史信息，阐释历史的基本面貌，体验历史基本进程，这是历史课堂探究的首要内容。

例如，人教版必修一《抗日战争》一课第二目列举了“南京大屠杀、潘家峪惨案和七三一部队的活人实验”等“日军的滔天罪行”，课程标准的要求是“列举侵华日军的罪行”。但在课堂上，“南京大屠杀”依然是重头戏，自然也绕不过当前日本参拜靖国神社和修改教科书等行为，轻描淡写地“列举”其侵华罪行，既不利于学生认识真实的历史，也不利于学生形成正确的情感态度和价值观，否则会淡化学生的历史意识或陡然增加其仇恨心理。其实，在行为动词“列举”任务的背后，还需要学生从历史证据的角度收集日军侵华罪行的材料，以历史的视角探究材料及其中的信息，以理性的态度分析处理其中的历史信息。

1、阅读李自健先生油画《南京大屠杀》，你看到了什么？想到了什么？——将李自健先生的油画《南京大屠杀》作为历史教学的材料，创设问题情境，学生观察探讨油画里的历史信息，并表达自己的所看所想。艺术作品的油画，承载着厚重的历史信息，自然，它可以作为历史学习的材料，但同时它也是艺术家创造的作品，表现了艺术家强烈的主观情感，这就使其历史可信度打了折扣。艺术作品入史，务必要引入其他形式的材料加以佐证，遵循“孤证不立”原则。

2、通过网络和查阅图书，简要说出什么是南京大屠杀？——“南京大屠杀”是学习《抗日战争》一课里重要的历史概念，但在中学历史教学中往往被异化为抽象的概念，不利于学生形成正确的情感态度价值观。如何把这个抽象的概念转化为具体的历史事件，从具体的人物、地点、时间、数字材料等揭示日军暴行，这就需要在教学中开展自主探究活动——收集有关南京大屠杀方面的历史材料形成证据链，还原历史事件，揭示历史的真实面貌。从“收集”到“说出”这样的探究活动，方式多样，目标明确，不仅能解决历史基本概念教学问题，还能够学生拓宽视野，培养学生的生成意识和探究意识。

3、运用收集的证据驳斥当前日本否认大屠杀修改教科书等行径。——历史学需要严谨的多重证据来说话。为准确、完整地简述“南京大屠杀”历史概念，有力驳斥当前日本否认大屠杀、修改教科书等行径，学生能够主动收集相关的材料。同时为增加证据的说服力、可信度，教师需要指导学生注意材料的多样性，如当时报纸刊报道、相关照片、受害人的记载和口述回忆、侵华日军当事人的日记和回忆录、当时在南京的国际友人记载与回忆录等等。这样，就从形式上保证了史料信息的全面性；接着还要对史料进行甄别、比较、判断处理，从指向性上保证史料信息的集中性和可靠性。

新情境新材料教学是当前较普遍的教学方式，但情境材料只是一个导向，一个引子，归根到底，它要服务于历史教学本身。从收集、鉴别和解读材料到探究历史信息、习得学习方法再到积累历史知识、提高能力与形成情感态度价值观，这就是探究情境材料完整的路径。

二、从历史发展角度探究史实的逻辑

情境材料等多样化教学方式，只是从不同层面帮助学生加深对历史事件、现象的认识和理解，但这毕竟是由外而内的学习，对于历史本身发展线索和逻辑的梳理和把握，则属于内在的学习，也只有把握历史发展的内在线索逻辑，才是真正地理解历史，任何割裂历史事件内在联系的学习，只能是支离破碎残缺不全的学习。所以，为了使历史课堂进行的更顺畅，能够帮助学生更清晰地理解历史发展进程，实现历史课堂教学的内外兼修，“历史课堂教学需要好的逻辑，这种逻辑既要符合学生的认知逻辑，也要符合历史自身的发展逻辑，即表现为历史发展的来龙去脉、必然的时序联系和前后的因果关系”⑥。

例如，人教版必修三第五单元《近代中国思想解放潮流》，是很多学生甚至老师都深感头疼的。这一单元，内容繁多——既有近代中国各阶级各派别静态的思想主张，又有其思想主张发展演变的来龙去脉，还牵涉到其思想发展变迁之实践活动；线索庞杂——既有古今中外思想文化交流碰撞之演变，更是近代中国知识分子的思想文化解构重建之艰难历程；问题难懂——如何对待东西方文化、思想解放潮流的基本趋势及特点等等。

如何化繁为简，如何既能让学生主动参与，又能让学生较轻易地走进现场理解历史，以结构统领知识，理清近代中国思想解放潮流的发展脉络，那么，梳理史实逻辑就显得至关重要。

1、以大事年表的方式勾勒近代中国思想解放潮流中的重大事件和现象。——套用冲击反应模式，以大事年表的形式，按时间先后建立历史事件、现象等知识结构，清晰的时序性直接呈现了历史发展过程(如图一)。

（图一）

大事年表知识结构图只简单勾勒近代中国思想解放潮流的演变历程，至于其内在的“机制”——脉络与逻辑——历史何以至此，还需要我们进一步挖掘深究。这里的脉络或逻辑，正如漩涡下的暗流，真正牵引着历史大事件发展的方向，决定着历史为什么是这样而不是那样，探究这些还需要某种宏观理论的指导和解析。

（图二⑦）

2、依据图一和图二，以史实说明近代中国思想文化演变趋势并归纳其特点。

图一呈现了史实结构，图二则是宏观的理论建构，大事年表的知识结构框架为进一步探究问题提供了平台，宏观的的文化冲突融合论，为解构历史、理解历史提供了具体的工具和方向——从什么角度、用什么理论梳理近代中国思想解放的发展线索，此线索主要解决如何面对东西文化问题——对西方文化经历了从抵制鄙夷到部分吸收再到全盘吸收的过程，对传统文化经历了从坚决固守到部分改造再到全盘否定的过程，二者最终结合于理性回归。宏观上梳理了思想解放潮流的基本线索，再回头整体把握教学内容“师夷长技、中体西用、维新思想、三民主义、民主科学”等之间的时序、因果性及否定之否定关系，就水到渠成了。

从整体建构历史基本知识开始，借助某一情境或理论框架，宏观上统筹历史知识，梳理其中的历史发展脉络，看起来与一般开放性的探究性学习不同，但它更重视学生对探究过程和探究结果的体会和理解。

三、从多元角度探究历史结论的认识

历史是客观的，也是主观的，针对主观的历史，何兆武先生总结到，历史学在本质上是一种思维解构过程，我们对历史的理解和诠释，……随着我们的思想的改变而改变的⑧，所以，一切历史都是当代史，对同一历史事件、现象的评价认识并非一成不变的。中学历史教学，不仅在于引导学生把握历史史实，理解历史发展过程，还需要注重运用探究学习，从不同的角度、立场深刻理解历史基本结论，“善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法，培养学生的历史思维，提高创新意识和实践能力”⑨。

例如，改革开放前的中学历史教科书对洋务运动的评价：“洋务运动的发展过程就是中国封建统治阶级逐渐买办化的过程，是中外反动势力进一步勾结的过程”⑩，而当前“一标多本”下的各版本教材对洋务运动一致评价为“开始中国近代化的第一步”，二者相去甚远。同样一件事，为何如此？对洋务运动到底如何认识？就此生成问题，既突破教材，又能激起学生进一步探究的兴趣。教师展示情境材料，引导学生深度探究：

材料一：中国之改革，三十年于兹矣，然而不见改革之效，而徒增其弊何也？……譬之有千岁老屋，瓦墁毁坏，梁栋崩析，将就倾圮，而室中之人，乃或酣嬉鼾卧，漠然无所闻见，或则补苴罅漏，弥缝蚁穴，以冀支持。斯二者用心虽不同，要之风雨一至，则屋必倾圮而人必同归死亡一也。夫酣嬉鼾卧者，则满洲党人是也，补苴弥缝者，则李鸿章、张之洞之流是也。谚所谓室漏而补之，愈补则愈漏，衣敝而结之，愈结则愈破，其势固非别构新厦，别出新制，乌乎可哉？

——梁启超《梁启超文集》

材料二：所谓洋务运动(或称‘同光新政’)，乃是清朝统治者在汉族地主官僚和外国侵略者的支持下，用出卖中国人民利益的办法，换取外洋枪炮船只来武装自己，血腥地镇压中国人民起义，借以保存封建政权的残骸为目的的运动。毫无疑问，这是一个反动的、卖国的、并以军事为中心的运动。

——牟安世《洋务运动》（1956年）　

材料三：比之欧美各国资产阶级革命完成后实现的产业革命，洋务运动像是在缺乏产业革命条件的情况下出现的产业革命迹象。它因模仿一部分西方器物而异于传统，又因其主事者以新卫旧的本来意愿而难以挣脱传统。结果是东一块西一块的进步，零零碎碎的，是零卖的，不是批发的。中国社会从中世纪到近代的最初一小步实始于这种支离斑驳之中。……这几方面的内容以及与之相关的观念变化，构成了近代化一小步。

——陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》

材料四：从世界文明史的视角来评价这一时期的自强运动，我们并不着重于它所提出的“求强”“求富”的口号，也并不着重它的任务是否完成，我们看着的是，这场运动是否顺应了世界文明前进的大潮，是否代表着先进的社会生产力，是否为向现代化工业文明过渡做出了贡献。。

----马克垚《世界文明史》

问题：上述4则材料从什么角度评价洋务运动？其着重点有何不同？并简要评析材料观点。

中学历史教学对洋务运动评价，自1999年全国高考试卷实现了开放性的评价考查后，似乎一夜间开放了，多视角、不同史学范式等评价依据，突破了以往脸谱化线性的斗争史观，拓宽学生的视野，也有利于培养学生的综合思维意识。上述4则材料，分别从特定的阶级立场、革命史观、近代化史观和文明史观的角度对洋务运动做出认识评价，既有利于培养学生解读材料获取信息的能力，也有利于学生形成多元化的历史认识。由于阶级立场、史学范式甚至时代背景、地区差异、个人好恶的不同，对历史的认识评价有差异，自然，得出的结论也迥然不同。所以，对洋务运动的认识，也就呈现了如材料所阐释的多样性和多元化特点。同时，在这种探究过程中，教师必须正确发挥自己的引导作用，一是保持学生探究的方向和目标，防止脱离历史轨道；二是需要提供相应的的评价标准——坚持辩证唯物主义和历史唯物主义原理，坚持把握历史的本质和主流，评价历史事物不仅看到它没做什么，还应看到它做到了什么，多一些温情与敬意。

利用知识的构建和多样的情境，运用综合的视野和方法，本着求真求实和客观的态度，从多维视角和学术视野认识历史事件、历史问题以及历史观点和结论，在学习过程中体会历史评论的复杂性和发展性，这正是探究性学习的魅力所在。

总之，立足于历史课堂，紧扣历史学科的本质特点，从历史学科的角度理性地思考课堂探究，是每一个历史老师应该思考的问题。“找准探究的起点、确定探究的路径、确保学生主体、体会探究的乐趣和结果、发挥教师的向导作用”等探究性学习的的五大要素[11]，只有在具体的史料信息、史实逻辑或历史结论的探究中才能发挥作用，两者的结合，正是高中历史课堂探究学习的“器”和“道”的结合，只有二者的合二为一，才算是真正的探究学习。所以，回归历史，回归历史探究的本源，才是推动开展探究学习的良方。既立足于历史的内涵，又有理性深度和一定技术含量的探究，才应该是高中历史课堂探究的方向。

【参考文献】

①安徽省教育科学研究所编《新课程研修70问》，安徽教育出版社2006年出版，第62页。

③⑧何兆武《历史理性批判论集》，清华大学出版社2001年出版，第9页。

④柯林武德著何兆武译《历史的观念》，北京大学出版社2010年出版，第11页。

②⑤[9]《普通高中历史课程标准》，人民教育出版社2003年出版，第2、4页。

⑥冯波《也说“好课要有好的逻辑”》，《历史教学》2013年第4期第46页。

⑦据冯天瑜《中华文化史》（上海人民出版社2010年出版第17页）改编。

[10]（1978年）《中国历史》第二册，人民教育出版社。（湖北省初中试用教材）

[11]赵亚夫《历史课堂的有效教学》，北京师范大学2007年出版，第108页。