谈到实验探究活动的组织，相信从事一线初中生物教学的教师并不陌生。然而，我们在教学中常常碰到这样的问题：课前，教师对此作了认真而周密的教学设计，可是在正式上课时，总有可能得不到学生的认同或理解，有时还会出现“这样”“那样”的“尴尬”：或者“探究得热闹”，或者“探究得安静”，结果却往往造成“有探究之形，无探究之实”的尴尬现象。此时，我们教师应该如何去解决？如何去面对来自学生的意外“尴尬”？如何使“有效探究”、“高效探究”真正走进我们的实验探究呢？本人在教学中经常遭遇到类似的经历，慢慢摸索出一些策略，现与同行探讨，希望能抛砖引玉，得到更多收获！
案例：
“种子萌发的环境条件”
是一个典型的探究活动。其中，“制定计划”这一步骤涉及或者“不同水的含量、不同温度、空气等因素对种子萌发的影响”，使用了对照实验设计的思想和方法，这对培养学生的科学素养、掌握科学探究的方法是非常有益的。然而，在实际授课中，我却遇到了难题。
教材中直接列出了实验的操作步骤，第一个班上这一课，我让学生先看书分析再模拟探究，学生无一例外地都照做了，课堂热热闹闹，并看似易如反掌地完成了实验。但我却失落了：学生看了书，头脑中书本方案的影响深刻，他们无一例外地照搬课本的实验方案，不需要自我推测、自主设计、没有质疑、少有思维，探究实验变成了操作性实验。生动活泼的实验探究变成了静止的某个预期的“过程”加“结论”。这不是我心目中的实验探究呀！
这堂课，教师在教学设计中提供给学生的是一条既省时又省事的直达终点的捷径，学生从书本的提示早已知道结论，没有悬念，少有难度，使学生缺少了一次积极思维发现的快乐。同时，由于结论和书本所叙述的或理论所推测所预期的完全一致，不需要猜想、直觉、想像，不需要实验设计，不需要深层次思维的过程，教师无须为解释或探讨学生在实验过程中发现的新的或未曾预料到的现象进行思考，因而失去了一次了解或理解科学实质、感受科学魅力的机会，失去了实验教学应有的一次意义和作用。
案例：
第二个班上这一课，我就让学生先不看书，首先摆脱书本方案的束缚。师生共同提出了问题，作出几个可供选择的假设后，紧接着学生自己设计实验，但又碰壁了:没有了书本方案的影响，学生自主性、探究性的机会是增加了,但学生对多变量影响种子萌发的实验方案的设计，从没有接触过，缺乏课本的提示和帮助，许多人表现出摸不着头脑、手足无措的状态，实验方案的设计结果很不理想。对于这样一个涉及3个变量的探究问题，要让学生自己一步到位地设计出类似教材上所给的实验方案的确是难上加难，甚至会把学生搞得稀里糊涂，不知所措。那么，这个难题能不能得到巧妙的解决呢？
第二个班的课，我碰的壁又在何处？我对学生起始能力的诊断出现了失误。教学设计有效性的一个基本策略就是运用“最近发展区”理论，实施递进式教学。教师应该着眼于学生的最近发展区去选择教学内容，实现新的发展，进而创造出一个新的“最近发展区”，使学生的发展水平得到“螺旋式”上升。教师从学生的现有的知识储备和能力考虑教学的起点，从学生旧知识经验中找出同化新知识学习的“生长点”这很关键。建构主义理论认为：“知识的获得是学习者原有的知识同化、顺应新知识的过程。”[ii]第二堂课没有重视对学生的起始能力的诊断分析，组织探究当然不可能成功。
