浅谈初中学生自我意识培养的认识与实践

窑口中心校    孟双庆

初中学生正处于青春期，心理学家把青春期称为“危险期”、“心理断乳期”或“自我发现期”等等。其原因是这个时期是儿童从童年向成年过渡时期 ,是人社会化的一个重要时期。这个时期最突出的特点是儿童由不成熟向成熟发展 ,即生理的成熟和心理的成熟两个方面的发展。青春期生理成熟的标志显而易见 ,青春期的心理逐渐成熟主要是由于儿童的个性倾向和自我意识的迅速发展 ,使儿童的心理发生了质的变化 ,产生了与童年期截然不同的心理特点 ,而其中自我意识的发展应该说是青春期个性发展的核心内容。结合对窑口中心校七、八年级82名学生心理健康调查问卷的调查表明，目前初中学生自我意识指标的强度是较低的。我们在教学中也发现，不少学生在学习中存在某些情绪或行为问题或社会适应不良,有自信心不足、自我贬低或自暴自弃倾向。总是怀疑自己的能力，在困难面前畏首畏尾，知难而退，不能对自己的学习进行调控，等等。这说明我们的教育在培养学生的自我意识这方面还存在着较大的问题。因此，自我意识及其培养的研究对教育实践有着重要的现实意义和应用价值。

一、    对中学生自我意识的认识

我们知道，意识是人脑对客观现实的反映。它可以分为自我意识和对周围事物的意识。这个被意识到了的存在，包括自身的存在，客观世界的存在，以及自身同客观世界的复杂关系。人不仅能意识到周围事物的存在，而且也能意识到自己的存在。能意识到自己在感知、思考和体验，也能意识到自己有什么目的、计划和行动，以及为什么要这样做而不那样做，这样做的后果将是怎样，应如何调节自己的行动等等，这就是人的自我意识。自我意识又称自我概念 ,是一个人关于自我及其与周围环境关系多方面、多层次的认知和评价 ,是个体对自我的所有思想、情感和态度的总和 ,包括自我认识、自我体验和自我调控等。研究表明，自我意识的功能主要有以下几个方面：一是影响学生对活动的选择和行为的坚持性；二是影响学生在困难面前的态度；三是影响学生在活动时的情绪；四是影响学生新行为的形成和习得行为的表现[1]。提高学生的自我意识水平能使学生善于调节和培养自己的非智力因素，激励学生勤奋学习，刻苦学习；善于为自己确立适当的奋斗目标；善于选择适合自己的方法和措施，去努力实现目标；善于监视、调控、监测达标情况；善于总结成败的经验教训，从而采取补救措施，改进方法，达到对思维和学习活动的再认识。因此，学生自我意识的培养能调动学生的主动性、自觉性、自主性，充分发挥其主体作用，提高学习效率，培养学习能力，使学生乐学、会学、优学，促进学生全面成才。

初中学生正处在少年期与青年初期 ,是从儿童期 (幼稚期 )向青年期 (成熟期 )发展的一个过渡时期。也正是自我意识迅猛发展逐步走向成熟的时期。由于他们身处过渡阶段 ,心理素质还不够稳定 ,属于心理上的“断乳期” ,因而自我意识也呈现出两重性倾向 ,其主要表现一是独立性与幼稚性相联。随着年龄的增长、知识的增多、交往的扩大 ,中学生自我意识迅猛觉醒 ,渐渐产生“成熟感” ,觉得自己不再是小孩了。为了证明自己是个“大人”，喜欢在公众场合表现自己 ,以显示“不凡”与“成熟”,其实这正是青少年“独立意识”觉醒的表现。这种独立性使得他们的自尊心、好胜心不断强化 ,是促进其个性发展的积极因素。但这种独立性却带有与生俱来的“毛病”——幼稚性、片面性。由于他们自以为已长大成人 ,自我感觉良好 ,因而不能正确认识自己 ,对家长和老师善意的忠告和必要的提醒常常拒之门外。看问题比较偏激 ,好走极端 ,有简单化、绝对化倾向。这就是他们独立性增强的同时 ,所表现出的幼稚性的一面。二是自尊心与自卑感同在。现在中学生生理发育的提前 ,加速了心理发展的进程。但由于认知水平所限 ,自我评价的全面性、深刻性和客观性程度还不高 ,往往不能对自己作出公正、客观的评价 ,即表现为自我评价偏高 ,对自己的能力缺乏实事求是的估计 ,没有“自知之明” ,甚至狂妄自大 ,其结果往往以失败而告终。心理上的不成熟 ,导致自我调节能力也不完善 ,甚至出现自我否定的倾向。三是闭锁性与开放性共存。中学生独立意识的增强 ,使他们渴望从成年人那里得到平等地位 ,乐于同成年人交流思想。但由于思维能力、生活阅历无法与成年人相比 ,客观上与成年人有很大差距 ,形成“代沟” ,因而其“独立要求”“平等意识”都无法得到满足 ,这就会严重挫伤他们那敏感脆弱的自尊 ,形成了交往中的“闭锁性”。相反 ,他们在同龄人那里却可以无拘无束 ,畅所欲言 ,交流“成熟”体验 ,从而表现出与同龄人交往的“开放性”。这表明 ,当代中学生自我意识中“闭锁性”和“开放性”是同在的。四是自我控制能力差。中学生自我控制能力处于发展中 ,水平不高 。我国有关初中生自我控制发展的几个研究都足以证明了自我控制能力在少年期处于低谷状态[2]。

二、培养良好自我意识的途径

1．注意师生的情感交融 从认知角度入手，改进教学方法，以充分发掘学生的智能潜力，一直是近年来教学改革的主线，它是对只从知识角度入手，改进教学方法的传统模式的一种否定，并已取得成效。但教学实践表明，仅关注教学中的认知因素，而对情感因素缺乏应有的重视，学生的智能潜力的发掘也将是有限的，并会影响学生的全面和谐发展。有不少学生有厌学情绪，只要一提到学习，他们就不高兴，产生一种冷漠乃至抵触情绪。由于教师在教学的指导思想上，存在认识上的偏颇，只重视优等生，而冷落差生，甚至讽刺、挖苦差生，使得这部分学生不能正确认识自己，缺乏成功的体验，并且不能及时调控自己的学习，从而导致学生对学习的消极情绪。因而，我们在教学中，更要重视情感因素所起的作用。现代心理学认为，学生学习包含着互为前提、互相促进的认知结构和情意状态两个方面，教学中同时存在着师生间的认知信息和情感信息的交流回路。这些交流回路并不是彼此孤立、平行不悖的，而是相互作用、相互影响、相互依存的[3]。教师期望对学生自我意识以及学业成绩的影响都是显著的[4]。这说明在教学活动中，教师在充分考虑认知因素的同时，要充分发挥情感因素的积极作用，努力提高学生对学习的自我意识，达到以情促知、以知增情、情知交融的优化教学效果。

2．注意提高学生的自我效能感

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。是学生的自我认识的一种表现。只有学生获得了自我效能感，他才会真正选择和实施某一学习活动,并且在自我效能感的作用下,这一学习活动会逐渐延续下去,如果学生在学习中逐渐对自己的能力失去了信心,那么他的学习行为可能就会中断。在学生学习遇到困难时,能否面对困难并勇于去克服它,自我效能感是决定因素,只有当他坚信自己有能力独立或在别人帮助下克服困难,他才会实施解决困难的措施。如果他缺乏解决困难的自我效能感,即使解决困难时他有极大的诱感,他也不会付诸行动。如果学生对某一学习行为的自我效能感比较强烈,且最终会取得成功,那么这一学习行为及其成功结果将给他留下较深的印象,以后这一学习行为将会更频繁地出现并使学生的自我效能感更进一步强化,进而形成良性循环。自我效能感有助于促进学生的学习情绪,端正学生学习的态度,增强学习成功的信心,提高学习效率。

影响自我效能感形成的主要因素一是自身行为的成败经验是影响自我效能感形成的主要因素。一般情况下,学生某一学习行为的首次出现引起的满意成绩,会增强下次同一学习行为的自我效能感。相反,某一学习行为多次带来的不明显效果或失败结果会不断降低学生同一学习行为的自我效能感,直至学生对这一学习行为完全丧失自我效能感。二是归因方式直接影响自我效能感的形成。依据维纳的成就动机的归因模式,归因可分为三个维度:内部归因和外部归因,稳定性归因和非稳定性归因,可控制性归因和不可控制性归因。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控制的因素(如运气好、难度较低等)就不会增强效能感,把失败归因于内部的可控制的因素(如个人努力不够),也不一定会降低效能感。三是替代经验。人的许多效能期待源于观察他人的替代经验,当学生观察到其他与自己条件基本一致的同学在某一学习行为中容易获得成功时,他会获得相应的自我效能感;相反,若别人很难成功或屡屡失败,他的自我效能感则不能增强,甚至还会降低。四是言语劝说。学生某一学习行为的自我效能感常常因为同学或教师的言语劝说而增强或减弱,有说服力的语言可以很好地激发学生学习行为的自我效能感,但缺乏经验基础的言语劝说其效果是不巩固的。教学中教师应指导学生自觉主动地运用好自我效能感理论。通过提高学生的学习能力；让学生经常体验成功；组织交流、讨论，树立成功榜样；创造宽松、和谐的教学环境；让学生自觉地自我强化等手段促进学生自我效能感的形成和提高，以提高学生自我意识水平。

3．注意确立学生的主体地位从本质来说，教学过程是学生在教师指导下认识客观世界并使自身得到发展的特殊实践形式。教学关系的本质是教师的主导与学生的主动的关系，教为主导、学要主动，反映了教学的基本规律，而教为主导的着眼点是学要主动。在教学中，只有让学生主动参与思维全过程，使传授的知识成为学生自己思考获得的结果，才是学生真正获得的知识，才能提高学生的自我意识水平。要提高学生的自我意识水平，关键是看他是否把自己作为学习的主人，为此，教学中，我们应注意以下两点。

（1）教给学生学习策略。在教学实践中我们经常发现，有些学生虽然学习也有积极性，且他们并不比其它同学少下功夫，但是他们的成绩却总是上不去。其重要原因在于他们缺乏学习的策略，不会对学习信息进行深层次加工，不会反思自己的学习，自我意识水平较低。如果提高其学习策略使用水平，培养形成主动的、自我调控型的学习风格，他们的学习状况是能够改变的。因此，笔者认为，促进学生学习的关键是：在弥补知识缺陷的过程中，应以知识学习和问题解决为载体，让学生认识学习活动的特点，尽可能地让他们掌握较多的有关学习策略方面的知识，培养善于调控自己学习过程和灵活应用各种策略的能力。

（2）让学习有活动的机会。人们学习的认识规律以及学习的特点决定了实践活动应是学生认知发展的基础。我们应把教学设计成学生进行活动的过程，让学生在活动中获得知识培养能力。因此，应强调活动教学，避免那种教学看成仅仅是教人掌握和运用结论，让学生处于被动地位，把学生看成为接受结论的容器的教学方式。为此，教师在教学方法上应有所改进，要让学生拥有一定的时间，以便学生能充分阅读、思考和解决问题、进行自我体验。要变一言堂为多言堂，为学生创设一个民主、活跃的课堂教学氛围，为学生提供比较多的回答问题和讨论问题的机会。要变结论陈述性的教学为思维活动的教学，使师生双方都积极地参与教学活动。要改革课堂教学的结构，变“讲——学——练”的教学思路为“学——讲——练”和通过问题解决来学习的教学思路，形成以学生为中心的生动活泼的学习局面。

4．注意培养学生的元认知能力

在教学中有计划地培养学生的元认知能力必将激发学生智能的潜能，提高学生的自我意识水平，更好地培养他们的思维能力。就学习过程而言，思维是学习活动的高级阶段和中心环节。作为整体的思维结构，其构成要素理应包括一般思维结构所具有的主要成分，即思维的目的性、思维的过程、思维的材料或结果、思维的监控或自我调节、思维的品质、思维的认知因素或非认知因素。但在这个思维结构中，作为元认知的思维监控和自我调节却是思维活动的动力和核心，它对其他诸因素起着统率作用，表现为对整个思维活动进行定向、控制和调节。

（1）用启发式提问的方法来提高思维的控制能力。波利亚(G.Polya)认为，可以通过教学生学会自我提问来提高学生的自我监控能力[5]。围绕“是什么问题”，“制订什么样的计划，采取怎样的措施来解决这些问题”，“解决问题的计划、步骤、方法正确吗”，“为什么这样做”， “能否将这些方法运用于其他方面”等来提问。提问包括自我提问和相互提问。自我提问要求在解决问题时自己向自己提问以解释理由，这些提问可以引发执行的控制加工过程，如调节计划、注重问题特征等；可激发元认知加工过程，使人的注意从指向问题本身转移到自身的加工过程，从而使人更好地监视、评价、调节、修正自己的认知活动，提高效率。相互提问指人们相互间按启发式提问策略中的问题设计互相提问，起到相互纠正、相互补充、相互促进的作用，进而提高自我意识水平。启问式策略的运用还能使人的兴趣更浓厚，意志更坚强，认识更完善，同时这几者又反作用于人对认知的认识和对认知的调控，从而使自我意识水平进一步提高。

（2）目标学习法。目标是人们的行动所要达到的目的和标准。学生为自己制订一个目标来引导自己认知的过程，从而提高认知水平。认知目标的确立对元认知能力的培养具有导向、凝聚、推动、激励等多种功能。学习者应充分发挥自己的主体性，确立适当的目标，寻求有效的达标措施，采取相应的监视调控手段，及时反馈、总结、矫正。在确立目标时，要构建适的当近、中、远期目标的目标体系，并且这些目标是可以通过自己最大努力而能够实现的。达标措施应根据自身情况和不同学科内容及特点来选择，力求使自己的思维策略和学习策略得以提高。监控手段的选择应是有效的，总结应重在经验的积累。

（3）通过对认知情况及有关知识和对认知监控的优劣进行自我评价和相互评价，进而有效促进自我意识水平的提高。运用评价式策略时要注意几点：首先是引导被评者充分认识“理想自我”与“现实自我”，既要避免在矛盾冲突中放弃理想自我的追求，又要注意使矫正后的自我适应于社会客观现实，防止否定或对抗现实社会的行动，更要引导启发学生把“理想自我”与求实精神统一起来，使其尽量缩小自我设计的超前性和主客观条件现实性之间的差距，让学生通过参加多种训练活动，以获得实现自己愿望和表现自己能力的机会，从而提高元认知能力。其次要防止被评者自尊心理的变态表现，努力消除不恰当的自卑感或优越感，使评价真正起到矫正、激励、完善、优化的作用。第三，要正确运用表扬和批评，促进学生相互评价和自我评价能力的发展，从而有效增进其自我意识的发展，提高元认知水平。

（4）注意学生的行为。行为是人心理和生理的外在反应。元认知能力最终要通过行为表现出来。首先用规范来约束学生的行为，在调控缩小规范和行为差距的过程中，使其元认知能力得以强化。其次是用正面的榜样示范和榜样激励，使其行为不断向榜样接近，其元认知能力便在主客体的谐和过程中得以形成。再次是就主体行为与客体示范是否一致进行评比，以评比奖励为动力，促使其行为向正确方面矫正，进而培养元认知能力，提高其自我意识水平。

参考文献：

 [1]韩永昌.心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2] 杨善堂等.学生自我意识发展特点的研究[J] .心理发展与教育，1 990年 1期 .

[3]卢家楣.情感教学心理学[M].上海：上海教育出版社，1993.

[4]李伯黍，俞国良.教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1993.