语文课如何走出提问的尴尬
我们可能都有过这样的尴尬经历:讲台上我们激情飞扬,提出的问题也精妙绝伦,而下面学生的反映却如一潭死水。一堂语文课上得倍感尴尬,满腔的工作热情受到极大的打击。而曾经社会上一些批评家却发出了“语文老师误人子弟”的论调,他们认为语文老师霸占了语文课堂,自导自演独角戏,并把学生本来读得懂的文章讲得高深莫测,使学生却越听越糊涂。语文老师为何吃力不讨好?语文教学为何陷入了尴尬?作为老师我们且慢为自己喊冤,我们不妨先冷静下来,作一次深刻的自我检讨,或许我们真能找到解决问题的途径呢。
我们不妨先对语文学科的特点作一个分析:就其性质而言,语文是情感性与工具性并重的学科;就其内容而言,语文包含了听、说、读、写四个方面。因此,设计语文课件时应给学生留足情感体味的空间,应给学生留足听说读写的时间。很多语文教师对此点的认识是颇为不足的,他们总以为学生的理解能力有限,所以花很多时间将自己以为是标准答案的理解叽哩哇啦地向学生说个不停,并要求学生一字不漏地做好笔记。这样,语文教师就成了播音机,学生了成了写字机。这样的课堂,学生怎么会不觉得枯燥无味呢?这样的教师怎么会不被人认为是“误人子弟”呢?其实语文能力的提高更多的是靠充分的感悟和训练来获得的啊!古人云“师傅不过引路人”,现代教育理论也认为,学生是课堂的主人。无论古今理论都有一个共同点:教师指引学习方向,学生才是学习主体。因此,我们可以给语文课堂这样一个设喻:学生是课堂的主人,而教师只是他们邀请来参与语文学习活动的嘉宾;学生是语文学习活动的主体,而教师只是维持他们学习秩序的主持人。
但是在语文教学的过程中,问题应由谁而生,又应由谁解决,该怎样解决,却是困饶我们许多语文教师的一个实际问题。而我要说的是:还学生自由发问的权利,让学生成为课堂的主体。
一、还学生自由发问的权利
在语文课堂上,我们经常见到的情形是教师不厌其细地将课文分解成多个“教学目标”,然后依据目标去精心地设计一个又一个“精彩”的问题。似乎只有这样,我们才能让学生深刻地领悟作品的内涵,学生对文章的理解才能深刻,我们的课堂才能如己所愿“精彩纷呈”。因此,教学时,我们教师往往会详细地介绍作者及作品背景,对文章进行条分缕析,对文章的主题反复强调,以达到让学生巩固记忆的目的……
我们不妨来关注一下这些问题的来源。很显然,它们都是我们教师在教学活动开始之前就已经预设好的。在教学过程中,我们习惯于根据以往的教学经验和自己阅读时的体会,猜想学生阅读时可能出现的情况和遇到的问题。我们在这种情况下提出的问题,如果是对学生的情况有充分的了解,有些还是有些针对性的,还有一定的价值。还有一种情况是根据他人的经验,某些教辅材料中的设定,备课时不加选择地拿来,直接地运用到自己的教学中。这两种做法究竟会产生什么样的效果?合乎学生的认知规律和思维水平吗?能够切合学生的兴趣点并调动起学生的求知欲吗?长此以往,会不会使学生成为问题的“奴隶”而制约了学生求知提问的积极性?
这些问题,从课堂上学生并不积极的反应中我们不难找到答案。因为这些问题全都是教师的预设,学生在课堂教学中,只是配合教师表演的“配角”。现在,我们提倡“以学生为主体,以问题为纽带”的课堂教学,那么,我们就应把“发问”的权利还给学生,让问题真正的来自学生。所谓的来自学生至少有两点意思:一是一定是学生自己主动发现并认真提出来的问题的,不是靠老师一厢情愿的给予或是课本的设计,二是问题一定是体现大多数学生的意愿或思索,是大家都想解决的难题。我们的教学目标当然可以作为我们教学的一个任务,但绝不能成为我们课堂教学的唯一中心。
在教学过程中,所有的预设问题都是教师的假设,学生并不一定会按照我们的预设进行思考。问题是教师设计的,学生并没有真正的去思考。还学生自由发问的权利就是要让学生自己从文章中找出问题、思考问题,最后解决问题。比如我在教学《草船借箭》这一课时,放手让学生自己提出问题。学生们会提出有关课文和人物的一些问题,这些问题我们老师在备课的时候并不会想到,但学生能想到的,且是他们愿意去了解,是他们感兴趣的。有的学生会问关于《三国演义》中的人物关系,虽然与课文没有太大的关系,但从另一个角度来看激发了学生的阅读兴趣。
如果教师包办问题,那么学生就不会再去动脑筋思考去提出问题,全部思考过程都会由老师包办。这样学生就会依赖课堂,不会再去独立思考,久而久之就会失去学习的主动性和积极性。
我们强调学生提问的主体地位并非是完全排除了教师的参与,在教学的过程中离开了教师自然也是行不通的。但前提是教师应基于“现场”学生的学习情况来适时地与学生碰撞,产生问题的“火花”。
二、还学生自主解答的权利
问题提出之后,应该由谁来解决问题呢?以往我们教师总是有意或无意地成为了解决问题时的主体。回顾我们以往解决问题的方法,常用的一般有这样有两种方式:一是直接呈现结果。在课堂教学中,教师在学生完成练习或回答出现障碍时为了提高课堂教学的“效率”,直接把答案告诉给学生,学生成为问题答案的记录者与记忆者。这种方式或许见效于一时,但显然不利于学生思维能力长期持续的发展。二是直来直去“互动”问答。老师的问题提出来以后,马上让学生回答,一个同学答错再由另外的同学“补充”,直到答案附合老师预先的设计。如此循环往复。一般的情况下,一个问题总要经过几个同学的共同努力,有时还要靠老师亲自出马帮助提示或总结才能最终得以解决。课堂由此也变得仿佛热烈起来,同学的积极性似乎完全的发挥出来。
可是,我们如果反思一下这两种方式就会发现,课堂上到底有多少学生真正参与到讨论中来?翻来覆去可能不过是班上少数几个“学习尖子”,很难真正调动大多数学生的思考的积极性。而且即使有的同学在老师的启发与点拨下有所“豁然开朗”,但他们的“醒悟”又有多少是自己独立思考的结果?在很大程度上,他们是被老师的启发所左右,是一种下意识的、非常简单的思维方式。他们自身的独立思维、理性思考的潜能很难得到培养和激发。
所以,我们必须把解决问题的权利还给学生,让学生真正成为解决问题的主体。让学生在前决问题的过程中获得学习的乐趣。
大部分时候都是老师在课堂上解决问题,其实这是不负责任的行为,学生才是学习的主体,问题是由学生提出的,当然也必须由学生来思考解答。这样的解答可以调动学生的积极性,也可以让学生在解答的过程中找到学习的快乐。学生想回答出问题就必须在平时多思考,多积累,多观察生活,做到与自己的生活实际相联系。这样,无形中又让学生养成了爱学习、爱思考的好习惯。
比如在教学《万年牢》时,学生提出了疑问:万年牢什么意思?万年牢又指什么?当他们提出疑问以后,我并没有急着去告诉他们答案,而是让他们根据生活实际去理解万年牢的意思。万年牢指经久不变的。万年牢又指什么呢?我让他们从课文中找答案。很快学生在课文中找到了有关万年牢的三处语段。这样学生不仅思考着提出了问题,而且学会了自主解答问题。
如果不让学生自主解答问题,学生就会坐等老师给出答案,那么学生在阅读短文的时候就无法自主回答问题,也无法在考试中取得高分。
三、在互动中让学生妙语生花
解决问题的过程必须舍得给学生以较为充足的时间与空间。其实说给”不如说是“还”。长期以来,我们教师由于习惯于“塞”而不善于“导”,因此害怕将时间还给学生会白白让时间浪费掉,所以紧紧的攥住时间不放,这不啻我们对教育的“自宫”,斩断了对学生投入学习和活动的关键环节——动手和动脑,思考和感悟的过程。没有时空的保证,学生的任何活动都只能沦为形式,成为空谈。所以,在现实的教学过程中,我们教师最重要是要给学生充足的思考时间,让学生可以静静地思考,与同桌交流,小组内部相互讨论。尽可能让学生在独立的思考和与同学的交流中使问题得以解决。这也是我们教师追求的最高境界——“教,是为了不教”。
当然,在解决问题的过程中,教师必要的启发与点拨是必不可少的。但这种启发与点拨更多是随机的,而不完全是预期设计的;这就会对教师的知识面和课堂驾驭能力提出很高的要求:教师需要敏捷的抓住问题的核心并准确的找到解决问题的切入点来加以启发和点拨。
在解决问题的过程中,我们还要给学生以问题理解的充分自由。对一篇文章的主旨的把握或许可以有比较明确的方向,但对文章中人物形象、作者渲染的情感等却不必一视“同认”,对不同的见解我们可以鼓励学生之间辩论沟通,也可以让他们各持己见。
语文课堂,给学生留足时间和空间,给学生一片独立阅读和思考的空间,还学生自由发问的权利,让学生成为课堂的主体,学生才能在语文这片广阔而充满魅力的园地中茁壮成长,我们语文教师也才能从自导自演独角戏的尴尬中走出来,并甩掉“误人子弟”的“罪名”。语文课也将不再沉默!