读懂学生是有效教学的前提
安徽庐江县盛桥镇中心小学 李斌
《义务教育数学课程标准(2011版)》指出:学生是学习的主体,教师的教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础。因此,教师必须读懂学生,了解学生的现实,针对学生的实际灵活施教,使得数学教学活动更贴近学生,从而有效地引导和组织学生积极思考、主动探索,逐步学会学习,提高课堂教学的有效性。正如心理学家奥·苏泊尔所说:“影响学生学习新知惟一最重要的因素,就是学习者已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学。”笔者认为,读懂学生可从学生知识基础、生活现实、一般需求、认知特点和学习困难等五个角度入手。
一、了解学生知识基础
“摘挑子,要让学生跳一跳”,维果茨基的“最近发展区理论”表明,以学生已有的数学知识基础为生长点展开教学活动,有利于学生理解数学、亲近数学,积极主动地完成有一定难度又能够解决的挑战性任务,品尝学习成功的愉悦,增强学好数学的动力。因此,教师要了解学生的知识基础,有针对性地组织教学,引导学生建构、完善和提升自己的认知结构。
如教学“整百数乘一位数的口算”,教材结合解决问题让学生学习“整百数乘一位数的口算”。由于学生已经有两位数乘一位数、整十数乘一位数的口算及表内乘法知识基础,类似口算“400×2、400×3”对学生来说几乎没有难度,基本上能脱口算出结果,缺乏挑战性。但不少学生对“整百数乘一位数的口算”
的算理及新旧知识间的联系却是非系统的、模糊的,没有建立起完善的知识结构。
面对学生这样的知识基础,如果还是按部就班地探索算法、交流算法、优化算法、练习巩固,学生就会感到索然无味,教师也显得无所作为,教学效果就会大打折扣。因此,教师要直面学生会算的事实,着重引导学生探讨“为什么400×2,二四得八,后面要添两个0”,理解“整百数乘一位数的口算”的算理,让学生知其然更知其所以然。通过教材中提供的题组练习,对表内乘法、整十数乘一位数与整百数乘一位数进行比较,让学生进一步掌握整百数乘一位数的口算方法,明确整十数乘一位数与整百数乘一位数都是用相应的表内乘法口诀,促进算法的有效迁移,实现算法的优化,体会比较和类推的思想方法。同时,在新旧知识间建立联系,构建合理的知识结构,为后续学习整百数乘一位数的笔算和估算打下扎实的基础。
二、关注学生生活现实
《义务教育数学课程标准(2011版)》指出:呈现内容的素材应当在反映数学本质的前提下尽可能地贴近学生的现实,以利于他们经历从现实情境中抽象出数学知识与方法的过程。因此,教师要特别关注学生的生活现实,细致分析学生生活现实与数学知识在本质上的联系和区别,科学运用现实经验的表象支撑,帮助和促进学生理解数学概念、探索数学规律,逐步建立抽象、系统的数学知识结构,取得事半功倍的教学效果。
如教学“认识小数”,学生在现实生活中通过各种文具、食品以及简单生活用品的价格,小学生的身高、体重、视力等数据,多次接触过小数,对小数有初步的了解,但很难认识到小数的本质,对于小数的认识处于朦胧的、片面的甚至是错误的。基于上述认识,教学时,教师直接让学生观察商品标价牌,比较异同点并进行分类(整数和小数),由此引出小数,较好地唤醒学生已有的生活经验。接着组织学生交流“关于小数,你已经知道什么?”,进一步了解学生的已有经验。在此基础上,把学生累积的现实经验作为进一步学习的资源,组织两次“找身边的小数”数学探索活动:一是测量实物的长和宽,二是改写商店标价牌上的价格。通过直观具体的单位转换让学生认识到小数其实就是十进制分数,逐步把把现实生活经验上升为对数学的理性认识,使学生对小数的来源和本质有了比较深刻的理解,较好地突出了课堂教学的重点,提高了课堂教学的有效性。
三、分析学生一般需求
小学生作为一个鲜活的群体,有着独特的年龄特点和一般需求。因此,教师要通过谈话、问卷和观察等方式,调查和分析学生的各种需求,尤其是与学习相关的需求,如渴求学习知识技能的需求,喜欢新奇、有趣、富有挑战性问题的需求,希望与同伴合作学习的需求,渴望自己成为一个发现者、研究者、探索者的需求,体验成功快乐的需求等等,采取相应的教学策略,引导学生主动地经历观察、实验、猜测、验证、推理、交流等数学活动,亲身体验知识的产生、形成和发展过程,提高教学的有效性。
如教学“3的倍数的特点”,教师可抓住儿童好奇的心理需求,给数学知识蒙上一层神秘的色彩,创设悬念激趣情境,使学生一上课,就有急于探索数学知识的需求,促使学生积极主动地参与探索新知。教学时,教师直接告诉学生一个数是否是3的倍数,这里面是有秘密的,老师已掌握了这个秘密,不信你们可以出一些数来考考老师。然后,让学生任意出一个多位数,教师迅速判断出每个数是否是3的倍数,并让学生用计算器进行验证。学生通过验证,惊奇地发现老师的确掌握了一个数是否是3的倍数的秘密,从而产生有什么秘密,秘密在什么地方的问题“悬念”,在这个“悬念”的诱导下,学生迸发出强烈的探索数学知识的欲望,进入到探索“3的倍数的特点”的学习活动中。
再如关注学生的情感需求。教学“两位数加一位数的进位加”时,在一名学生汇报出“24+9”可以想“24+10=34,34-1=33”这样的创造性算法时,教师高兴地给学生竖起了大拇指,微笑着夸赞道:“你的算法很有创造!真了不起!”并将这种算法以该学生的名字命名为“××算法”。这样的赞赏给学生以激励,能激发学生以更大的学习热情投入到下一步的探索中。而当另一名学生汇报“24+9”的算法暂时出现障碍时,教师没有放弃,而是拍拍学生的肩,摸摸学生的头,“别怕,再想想,你会想起来的,慢慢说。”……教师的信任、鼓励和期待给学生送来自信,也带来了成功,“我是……是……,我是数出来的,接着24往后算9就得到33。”虽然学生的这种算法不是很好,但却带给学生一份成功的喜悦和自信。这样的喜悦和自信能激发学生的学习热情,使学生逐步对数学产生兴趣,成为学生发展的“推动器”。
四、把握学生认知特点
小学生的认知特点是感知——表象——抽象,而数学知识具有不同程度的抽象性,需要丰富的表象做思维支撑。因此,教学中要注意组织操作、观察、思考、想象、交流等形式多样的感知活动,引导学生在活动中获得大量的感性认识,逐步建立起清晰的表象,并以此为“桥梁”,逐步抽象概括数学知识的本质,获得知识。
如教学“认识厘米”,在学生认识到统一长度单位的必要性后,教师可安排以下感知活动:第一步,看一看:引导学生观察直尺,直观感知1厘米的长度。第二步,说一说:让学生说说直尺上1厘米是从0刻度到刻度几,再让学生找一找哪两个刻度之间的长度也是1厘米,丰富对1厘米的感知。第三步,比一比:学生用手指比划出1厘米的长度,再用尺量量看,长度是不是1厘米。第四步,找一找:从生活中找出一些长度大约是1厘米的物体,然后用尺测量,验证这些物体的长度大约是1厘米。第五步,想想画画:联想长大约1厘米的物体,闭上眼睛想一想,1厘米有多长,然后动手画一条1厘米长的线段,再测量验证。这样教学,学生的多种感官共同参与探索活动,反复感受1厘米的实际长度,逐步形成清晰而丰富的表象,初步形成1厘米的长度观念。
再如教学“认识分数”,教师结合生活实例“半个蛋糕”引出分数,帮助学生理解分数的产生。然后组织学生动手操作,通过折一折、涂一涂等活动,丰富对分数的认识。在此基础上,引导学生再次操作,在折、涂活动中创造出自己喜欢的、、、、、……等分数,并让学生将相同分数的纸片分别贴在黑板上。然后,组织学生思考讨论:①这些纸片形状大小不同,为什么都可以表示同一个分数表示呢?②为什么相对于、、……这样的分数,折出、、……比较困难?学生借助操作——感知——思考,认识到这些纸片都表示把一个图形平均分成几份,取其中的一份,进一步加深和突出对“平均分”及分数本质属性的理解。
五、掌握学生学习困难
由于学生的差异,他们学习任何一个知识很难有同样的接受能力,总会有学生或部分学生在学习时会出现一些困难,这些困难也就成为教学的难点。因此,教师要通过课前访谈、课堂前测、作业分析、课堂观察、经验积累等途径充分了解和掌握学生学习时可能存在的困难,认真分析学生出现困难的原因,并有针对性地选择有效的教学策略去突破难点,从而提高课堂教学的有效性。
如学习“长方体的表面积”,学生已经具备了长方形面积计算的基础和长方体的认识等相关知识,但由于空间观念和抽象思维能力还不够成熟,学生学习的困难和障碍是空间的长方体的长、宽、高与平面的长方形的长、宽进行结合与转换问题。教学时,教师要引导学生在动手操作、直观演示的基础上,想象长方体三组相对的面以及相对的面之间的关系,更为关键的是引导学生进行长方体的长、宽、高与每个面的长、宽的转换,从而突破教学的难点,取得很好的教学效果,进一步发展学生的空间观念。