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对学习共同体活动设计的思考
作者:李国海 发表时间:2014年08月22日 浏览量:62 分享到空间
对学习共同体活动设计的思考
一、更好的提问
(一)对当前课堂提问现象研究
发现一:一节课中教师提很多问题;
在课堂上提问是主要的教学策略,研究发现,一节课中教师提问的平均数量大约是50个左右。目前还没有关于问题的数量是如何影响学生学习的相关研究,很多教育家认为少量的、经过精心组织和陈述的问题比一大堆问题更能促进学生的思考。
启示:问题能够促进学生的学习。教师应该提前计划好要问的问题,并保证问题与教学目标相吻合并能促进思考。经过认真准备并精心选择的少量问题比提很多的问题更可取。
发现二:大部分教师所提的的问题是有关事实、回忆或者知识的,处在比较低的认知水平上;
关于这一点目前还存在认识上得不一致,有人认为,小学生和认识水平比较低的学生,提低水平的问题收益较大,初中和高中学生提较高水平问题会获得更好的效果。但绝大多数人认为高水平的问题会促进学生思维水平的发展。
启示:不管是提事实、回忆或者知识的问题、低水平的问题,还是提高水平的问题,都要有目的性和计划性,要根据学生的学习实际综合考虑。
发现三:并不是所有的学生都参与到问题的回答中,教师经常请一些比较主动的学生回答问题,一节课中,有的学生起来回答多次,有的一次也没回答过问题;
我们发现在课堂上教师经常叫一些举手的学生来回答问题,我们用“目标学生”来指代那些占据了课堂讨论与回答的学生。在一项针对四年级到八年级学生的研究中,目标学生讲话的时间是其他同伴的三倍,有25%的学生从不参与讨论。
启示:教师们,而不是学生们,应当决定谁将回答问题。课堂上我们应当运用一些策略来给予每个学生回答问题的机会。也应该建立课堂规范,这样会帮助最善谈的学生监督自身的行为,激励其他学生来回答教师提出的问题。
发现四:一是教师在提问之后,在学生回答之前,二是在学生作出回答之后,在教师组织评价之前,停留的时间较短(不足一分钟)。
一般情况下教师都是按照教学设计流程和自己的教学思路来组织教学,而教学的时间和教学内容是一定的,为了能够完成教学任务,迫使教师采用高节奏的方式来进行教学,这样留给学生在问题提出后思考的时间和回答完问题后反思内化的时间不足。
启示:沉默是金!等待会激发学生的思考,并且能使更多学生参与,会使答案更完善,促使学生在更高认知水平上的发展。
发现五:教师经常在没有继续探究的情况下接受学生不正确的答案,他们经常回答自己提出的问题;
当学生的答案不完整或不正确的时候,有的老师会说:“好的,你请坐!”然后叫另一名学生起来回答,直到教师想要的答案。如何遇到学生没人能够回答,那么教师就自己回答。很少有教师专心引导回答不完整或回答错的学生继续。
启示:在奉行每个学生都能给出完整的正确的答案的课堂上,当学生没有给出完整答案或正确答案时,需要我们及时地提供引导、启发来帮助学生来得到正确答案,必要时可以降低问题的难度或变换提问的角度。
发现六:课堂上学生很少提出问题。
在课堂上学生如果能够就课堂学习内容提出问题,表明学生已经融入到课堂学习之中,并对学习内容产生了兴趣,进行了独立思考,其行为体现了更高水平的参与。
启示:如果我们意识到学生在课堂学习中提出与内容相关的问题的重要性,我们将会重视学生提出的问题,营造学生提问的宽松环境,激发学生思考、交流中提出更好的问题。
(二)通过提问和理解促进学习和思考(课堂提问的五个阶段)
阶段一:准备问题(问题的四个基本要素)
※ 识别课程目标
※ 确定课程内容
※ 选择认识水平
※ 考略措词和句法
阶段二:陈述问题
※ 指明回答方式
※ 提出问题
※ 选择回答者
阶段三:激发学生的回答
※ 提出问题后的停顿
※ 帮助回答不出来的学生
※ 学生回答后的停顿
阶段四:对学生的回答进行加工
※ 提供适当的反馈
※ 扩展和应用正确的回答
※ 引发学生的更多反应和问题
阶段五:对提问行为的反思
※ 分析问题
※ 图解对应答者的选择
※ 评估学生的答案模式
※ 检视教师和学生的反应
记住:课堂提问行为是一个整体的动态过程。在上面的五个阶段中,每个阶段提到的行为方式都依赖于其他阶段的行为方式,或与之有联系。如等待时间只有与高质量的问题相联系时才是必要的和有意义的。
案例:“因数与倍数”教学片段
(在揭示了因数与倍数概念后,教师安排学生四人一组自主寻找36的所有因数活动。当学生完成后,教师选择一学生的作业展示:36的因数有:1,36,4,9,2,18,6)
师:对照自己找出的36的因数,你想对这位同学说点什么?(教师停顿)
生1:我觉得他是一对一找的,这样比较快。(在学生回答完后,教师停顿一会后说)
师:我想知道你是怎么想的?
生1:因为1×36=36,所以他先写出1和36;又因为4×9=36,所以他又接着写了4和9.但是他还漏掉了两个因数:3和12。
(学生回答后停顿)
师:还有谁想说?
生2:我觉得他写的有点乱,这样容易遗漏。
师:你能具体说说吗?
生2继续:我从1开始想,1×36=36,1和36是36的因数;2×18=36,2和18是36的因数;3×12=36,4×9=36,6×6=36,所以36的因数有1,36,2,18,3,12,4,9,6。
(稍顿教师后教师问全班学生,是否认为这个答案是一个经过充分论证的答案)
师:如果你们认为这是一个可以接受的答案,请竖起你们的拇指;如果认为这个答案不妥请将你的拇指倒过来。
(教师扫视了这个教室,发现所有的学生都竖起了拇指)
师:对于他的方法有没有需要补充提问的?
生3:6×6=36,为什么只写一个6?
(教师未做回答,而是环顾教室)
生4:我觉得写2个6重复了,写一个就行了。
师:问的好,回答的也好。两个因数一样时,通常只需写一个就可以了,这是数学上得规定。
师:还有想说的吗?
生5:我觉得最后要将这9个因数按照从小到大排一排,这样看起来更顺一些。
师(稍作停顿)对生1说:你觉得呢?
生1:我比较习惯自己的写法,每个因数是怎么来的,从书写中就可以一清二楚,不需要排序。
(师面对全班学生)说:你们觉得呢?
(学生各自发表自己的意见,看法不一,争论激烈)
师:其实写法写法不是最重要的,关键是思考方法有有理,我觉得怎样更符合你的思考习惯,你就怎样写,但是答案一定要是正确的。
师:其他小组的同学你们都是这样写的吗?
生6:我们的方法与他有点类似,但我们用的是除法。
师:能展示你的作业纸吗?
(生展示:36÷1=36,36÷,2=18,36÷,3=12,36÷,4=9,36÷,6=6。所以36的因数有:1,36,2,18,3,12,4,9,6)
师:你们同意他的方法吗?
生众:同意。
师:比较他们的方法,你有什么发现?
生7:虽然方法不同,但是思考起来有很多共同的地方。
生8:乘法和除法是相反的运算,结果都是按照一对一来找的。
生9:都是用到了乘法口诀。
师:(很高兴地)两种方法,一乘一除,相得益彰,非常好!
(这是教师感觉到讨论到此结束,正准备归纳总结。这是又有一个学生迫不及待地站起来说:老师我还有一种方法,不过有点笨。)
师:是吗,你们有没有兴趣听他说说是什么方法呢?
(生鼓掌表示同意,该生有点激动)
生10:我是用36以此除以1、2、3、4……,遇到有除不尽的就跳过去,一直除到36。也可以找到36的9个因数。
师:(停顿)对他的方法谁来评价一下?
生11:我认为这种方法虽然繁了点,但比较保险,一个都不会漏掉。
生10:(对话)但是比较起来,我觉得他们的方法要好些,因为时间也是很宝贵的呀。
(学生们自发鼓掌)
师:多好呀!回顾刚才的过程,你们觉得找出一个数的因数最好的诀窍是什么呢?
生13:应该按照一定的顺序。
生14:要一对一的来找。
……
以上这则案例给我们有哪些启示?
启示一:教师在叫学生起来回答问题之前和学生回答问题之后,都给学生留有时间。教师在这两个时刻的停顿,能够激发学生的思考,从而能够提供更完整的正确答案;
启示二:教师有意地为学生回答提供了空间——既是自发的,也是计划中的。同时,学生从教师和同伴积极而带有尊重意识的倾听和肯定中得到鼓励;
启示三:教师主动和学生一起建立了一种平等、宽松的课堂学习环境,在这样的课堂上,学生才会大胆质疑、积极参与、勇于发表自己的意见;
启示四:教师并不把学生的参与看成简单的偶然事件,总是创造机会使所有的学生参与思考过程,并对所有问题进行回答;
启示五:教师对学生提出的问题,合理灵活地选择回答者,打破了传统课堂一问一答,被动接受知识的局面,将学习视为一种师生及同伴互动的共同体。
(三)优质提问教学课堂的理念、行为和学生表现
共同的理念 |
行为 |
学生的表现 |
|
•优质的问题能够帮助学生进行学习 •所有的学生都能够对所有的问题进行回答 •所有学生的回答都是值得尊重的 •思考时间是很重要的 •学生在迷惑惑好奇的时候会提出问题 •所有的学生都会思考和推理——而不仅仅是死记硬背•、 •发散性思维是很重要的 •并不是所有的问题都有一个标准的答案
|
教师 •所提出的问题要清晰、集中和有目的性; •所提出的问题要包括各种认知水平; •在提出问题后允许等待时间1; •在学生回答问题后允许等待时间2; •给予每个学生平等回答的机会; •允许并鼓励学生提问。 在学生口头回答过程中,教师 •运用多样化的回答模式; •给予合适的反馈; •帮助学生正确地进行回答; •保证所有的学生都能听到正确的回答。 |
在讨论的过程中,教师 •深入研究和重新引导; •鼓励学生与其他学生进行互动;
学生 •重视所有问题和答案; •思考所有问题的答案; •积极回答大声提出的问题; •在合适的认知水平上得回答; •运用等待时间来考虑答案; •在提出问题的时候,给予其他学生等待时间; •在迷惑的时候提出问题; •在好奇的时候提出问题; •对事实做出解释。
|
在课堂上,学生 •知道事实; •将理解建立在事实的基础上; •用知识来解决问题并做出决定; •产生新的思想和观念; •建立联系并做出结论; •假设并进行推断; •了解并运用有效的提问技巧; ——重新解释的问题,提示,探究和引导; ——运用等待时间1和2; ——在不同认知水平上提问; •深入地思考并回答教师和学生的问题; •提出大量高质量的问题。 |
(四)关于教师课堂提问
1.提问的方式
如果希望提出一些能够激发和支持学生思考与学习得好问题,那就需要找到更好的提问方式。如果只是按照以下传统的方法来完成我们的提问与回答环节,那就不会提出什么好问题了。
1.教师提出一个“猜猜我在想什么”的问题 |
4.很多学生无法回答。很多学生不愿意冒可能回答错了的风险 |
3.学生们有很少的思考时间 |
2.这个问题需要一个简短的“正确回答 |
5.少数学生回答,其他旁观 |
6.教师接受正确答案 |
7.课堂进程继续,问题被掩盖 |
少量学生参与 缺乏深入思考 教师对每位学生的理解情况知之甚少 |
如果想更好地提问,专家建议了三种方法:
1.指导法
*提供基本的解释
*展示一个主题“是什么”、“为什么”以及“何以产生”
*告诉学生去做什么
2.辅导法
*站在后面,观察学生的表现
*提供指导
*表扬优点,发现弱点
*推荐好的样例
3.引导法
*较少的指令性,不只关注答案,而是如何激发学生
*更开放的方式让学生参与
*支持学生对某个主题的探究
上述三种方法都可以运用在课堂教学中。问题在于我们往往只会对传统的指导法“从一而终”,运用的比较多。虽然对使用指导法也有用,但更多的是要在课堂教学中,提高辅导法和引导法的使用技巧。辅导法和引导法是又区别的,辅导是帮助学生向一个预先设定的目标推进,引导的指令比较弱,允许学生用一种更开放的方式探究一个话题。
2.提问的策略
发问。
这是课堂问答行为的开始,即教师向学生提出问题。
(1)问题的难度和认知水平。
①回忆水平提问——谁、什么是、何时……
②理解水平提问——这样理解、怎么样……
③应用水平提问——运用、分类、举例……
④分析水平提问——为什么、分析……
⑤综合水平提问——综合、归纳、小结……
⑥评价水平提问——评价、对…有什么看法……
普遍的问题:高认知水平的提问较少,低水平的发问过多。
必要的建议:适度增加高认知水平问题,要多问些诸如“为什么…?(分析水平)、如果…就…?(综合水平)、你对…有…看法?(评价水平)等问题。
(2)问题的清晰度。
要求:表述简洁,意思明确,没有歧义。
建议:一般情况下,一次不要提出两个以上的问题,否则学生会分不清问题的核心所在。
(3)发问的频率。
每一节课的提问次数要视具体情况而定,一般25次左右是比较适中的。但是要注意各种难度水平问题的搭配,每节课必须要有2到3个能够引发,并需要学生进一步深度思考的问题。
候答。
是指教师发问以后,等待学生的回答的行为。
(1)候答时间Ⅰ。
(2)候答时间Ⅱ。
美国教育学博士(Rowe,1986转引自加里·D·鲍里奇,2002)认为,教师在向学生提问时,要留出两个重要的等待时间,即“第一等待时间”与“第二等待时间”。所谓“第一等待时间”指刚开始问一个问题后教师让学生考虑回答的时间。“第二等待时间”是指在一个学生开始回答之后直到教师或其他学生评判他的回答正确与否的这段时间。
对候答的研究主要集中在时间上,具体分为教师发问后候答时间(候答时间Ⅰ)和学生回答后候答时间(候答时间Ⅱ)两种情况。
(1)候答时间Ⅰ。
辨析:有些教师有这样一个习惯,在提出问题之前先叫要回答问题的学生。
注意:教师发问后,等待学生回答的时间不能太短,要根据问题的难度留给适当的准备回答时间。
Rowe(1974)认为当候答时间延长至3秒以上,课室对谈中学生的回答将发生许多改变,包括:
①学生的反应长度增加。
②回答正确率提高、更适当的答案增加。
③学生无法回答的情形减少。
④学生更具信心。
⑤创造性思考增多、推理与预测思考增加。
⑥教师活动减少、学生之间的互动增加。
⑦能提出更多例证。
⑧学生发问的次数增加。
⑨学生提议活动增加、不同反应也增加。
⑩反应慢的学生受益、低成就学生的贡献增加。
11.相互间沟通加强。
叫答。
(1)叫答方式。
可分为规则叫答和随机叫答两种。
辨析:指定叫答、自愿回答哪个效果更好?
(2)叫答范围。
叫答的范围越大,教学效果也越好。
理答。
是教师对学生答问结果及表现给予的明确、有效的评价和梳理,其实质是教学信息的反馈。
美国心理学家布罗菲(J.E.Bro- phy)和古德(T.L.Good)观察发现,在学生回答教师的问题以后,教师对学习好的学生加以称赞的比率,要高于学习差的学生。但是,当学生回答错误时,学习差的学生受到教师责骂的机会却又显著地大于高成就的学生。
有趣的是,当学生不回答或说不知道时,教师往往对好学生重述问题,提供暗示,或再问其他的问题,而对学差生则往往很快就放弃,或直接告诉他答案。教师与优等生接触的时间约为学差生的两倍。
理答的策略:
以追问使学生深思;
以转问引学生共鸣;
以反问促学生反思;
以假设供学生想象;
以留白给学生再思空间;
以延迟评价使学生发表不同意见;
以匡补时学生答案深化升华。
(四)如何激发学生提问
1.学生的提问、思考、学习和成绩之间的关系是怎样的?
2.为了教给学生提问的艺术,以及运用有效的提问策略,我们需要做些什么?
3.我们怎样才能创造一个鼓励和支持学生提问的课堂文化?
二、有效的反馈
(一)什么是反馈?
反馈,是控制论的重要概念,通俗的说,反馈就是指由控制系统把信息输送出去,又把其作用结果返送回来,并对信息的再输出发生影响,起到控制的作用,以达到预定的目的。课堂可以看成教师和学生之间的信息传递与反馈的控制过程,大体来说,教师在这一过程中是信息输出方,学生是信息输入方。而课堂教学效果是由学生的输入决定的,而非教师的输出。因此,调控好课堂教学的方法就是反馈。
美国心理学家加涅认为:“学习的每一个动作,如果要完成,就需要反馈,反馈是学生学习的重要条件”。调控好课堂教学过程,使教与学处于优化、平衡的状态,是有效教学的必要条件和基本保证。
(二)反馈的方式
1.直接反馈(如:做错与做对、有无逻辑矛盾等)与间接反馈(如:表情、声音、动作、专心程度等);
2.瞬时反馈(如:设问与答问、难点突破、课堂上及时检查是否理解与掌握等)与延时反馈(如:课后思考、方法总结、知识系统化等);
3.集体反馈(如:通病、集体答问、共鸣感等)与个别反馈(如:个别理解障碍和质疑等)。
(三)反馈类型
1.口头问答型
对收敛性问题(具有有限数目的正确答案)的反馈,是帮助学生牢记知识并加深对知识的理解。作为教师在一个组织良好的口头回答中,有三点主要工作:
(1)保证所有的学生知道给定答案的正确与否;
(2)保证所有的学生都知道每个问题的最完整、适当和正确的答案;
(3)帮助学生将新旧知识联系,并使知识成为长时记忆。
在口头问答中教师反馈的类型和适用情况(P83表)
2.表扬型
表扬是一种特殊类型的反馈,能够永远超出仅仅对一个学生答案评价的效果。表扬经常被看成是对学习和行为的一种积极强化方式。表扬包括积极的教师影响,有价值的陈述,以及向学生传递出重视他们状态的讯息。教师有意识或无意识地运用表扬来激励自己的学生。
与表扬有效性相连的三个因素:频率、分布和质量(四个标准:条件性、具体性、可信性和真诚心)。
3.体态语言型
4.超越反馈型
作为教师我们可以确认学生的答案是正确的,或者提供正确的反馈来帮助学生纠正错误的答案。从严格意义上,我们能够正确运用反馈。然而,仅仅运用这种的方法,我们还不能给学生足够的机会来帮助他们思维。因此,对问题的答案进行精化的过程,可以使学生的思维更加深化,建立新的联系,或者提出其他问题。
下面是一些能够帮助学生进行深入思考的问题清单:
*你是怎么想的?
*你是这样形成这样的结论的?
*是什么原因使你想到了这些?
*告诉我们你的方法和过程?
*你运用了哪些步骤获得了这个解决方法?
*你能提供哪些证据来支持你的观点?
*你能想出其他方法来解决这个问题吗?
5.替代反馈类型 (p89)