浅谈高中生物教学中探究性学习模型的构建

许 正 田

（六安市霍邱县第一中学     347783241@）

摘要：在高中生物教学过程中，学生探究性学习模型构建是指学生在课程学习中自主学习方式和学习过程，也可以是从日常生活、自然现象或实验现象的观察中发现与生物学有关的问题，并能通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，获得知识、技能、方法。本文从科学概念、科学问题、科学现象、科学规律等角度阐述构高中生物教学中探究性学习模型构建。

关键词：生物教学、探究性学习、模型构建

随着我国教育教学改革不断深入，特别是高中教育的课程改革一直把培养学科素养作为最重要的指导理念，高中教育新课程标准按照这一教育理念来制订课程教育的目标和选择教育内容，推动了我国以学科素养为中心的学科教育，其核心目标是科学探究，科学探究原指科学家们研究自然界的科学规律时，所进行的科学研究活动。在现在的高中生物教学过程中，学生探究性学习模型构建是指学生在课程学习中自主学习方式和学习过程，也可以是从日常生活、自然现象或实验现象的观察中发现与生物学有关的问题，并能通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，获得知识、技能、方法。

一、高中生物教学探究性学习模型构建的必要性

我国现行新课程改革新课程标准中明确提出了“倡导探究性学习”，“科学探究作为发现科学事实、揭示科学规律的过程和方法，在科学教育中有重要的意义”，“在教学中，教师应该让学生亲历思考和探究的过程，领悟科学探究的方法。”然而传统教学中，教师与学生是“我教你学”的地位，教师是知识的权威，“三尺讲台”更是教师的堡垒，这就是造成师生间的不平等地位，更有甚者是许多教师在教学中教法单一，更是造成，师生之间，你教你的，我学我的现像，与新课标所倡导的素质教育，探究性学习的教育理念格格不入。在新课标理念的指导下，高中生物教学探究性教学模型的构建显得尤为重要。

研究性学习是在教师指导下，学生以类似科学研究的方式进行学习的活动过程。它是学生在教师指导下的自主性、探索性学习活动，学生在学习中通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，进而提高综合素质和能力。新课程改革虽然在不断的深入，但由于很多教师在教学过程缺乏探究性学习的渗透意识，对于开展研究性学习显得困难重重。因此研究构建探究式的教学模型对于深化新课改是非常重要的。

二、高中生物教学讨究式教学模型的理论依据

布鲁纳认为：“所谓知识，是过程不是结果。所谓学科知识，不是灌输作为结果的知识，而是指导学生参与形成知识的过程。”“思维过程是可教的，且思维过程的学习比结果的学习更为重要。”这其实就是探究式教学模式的教育理论依据，在提倡以培养探究性思维方法为目的，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。探究式教学模式使学生从传统“感知—理解—巩固—应用”程序，转变为“探索—发现—归纳—迁移”，有利于学生主体性的充分发挥。

高中生物教学中探究活动的开展是为了促进学生学习方式的改变，使学生能主动地获取生物科学知识，体验科学过程与科学方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，更好地培养学生的创新和合作精神

三、高中生物教学研究性学习的教学体系构建

多种教学形式共用，启发学生思路，培养学生创新思维在当前高中教育教学中，正常学时的有限性与知识的广度之间的存在非常突出矛盾。教师在授课时，应注意提高信息的密度和质量，尽可能将教材要求的多而杂信息整理为少而精的信息，使之相互联系，层次分明，可以有效启发学生的思路。由于传统教育模式、实用性和功利性教育思想的干扰，我们在高中生物教学研究性学习的教学体系构建过程中，应该根据新课程改革的要求，积极开展构建模型教学，通过变式训练，促进学生自觉运用模型方法理解和交流他们的学习，形成一个自动化的过程，使学生在具体的操作或运用中获得科学知识和提高探究学习能力。

培养学生研究性学习的途径和方式有很多，我们主要从以下两个个方面进行了探索，构建适合高中生物学科的教学模型。

1、学科概念的探究模型

学科概念的探究模型来自于客观现实，又高于客观现实，是对客观事物的共同属性和本质特征在人脑中的反映，是客观事物的抽象。学科概念是组成学科知识的基本单元，是学科知识结构的基础，学科概念教学是学科知识教学的最基本又最重要的内容之一，在教学过程中必需要注重概念的内涵和外延。教学中的模式为：创设问题—做出假设—感性材料—推理判断—得出结论。比如：《减数分裂》这一节的教学中，为了让学生掌握减数分裂这一学科核心概念，首先从学生自身的染色体数及父母的染色体数入手，引导学生分析：怎样才能保证亲子代染色体数的连续性和稳定性？如果配子的形成也是有丝分裂的话结果会如何呢？提出假设并以动物精子形成过程为例进行分析引入课题，教师再通过动画呈现动物精子的形成过程，为学生提供相关的感性材料，通过层层深入的问题，引导学生不断探索减数分裂的过程，通过归纳、总结，得出减数分裂的概念。因此，要使学生更好地掌握学科概念，必须启发学生挖掘问题、思考问题、探索事物的共同特征和本质属性，充分理解概念的内涵和外延，使学生获得必要的、充分的感性认识，培养和发展学生抽象概念、归纳推理等各种能力。

2、学科问题的探究模型

爱因斯坦曾说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。著名的物理学家李政道也说过：要教学生“学问”，必须首先从教学生学会“发问”开始，没有自己的问题，就永远没有发展和前途，因为“问题”能使学生在心理上感到茫然，从而产生认知冲动，促使学生积极思考，所以“问题”是学生思维活化的源头，是主动学习的基础，而问题解决的重要目标之一，要在问题解决中体验探究性学习。其模型为设疑—质疑—辩疑—释疑—生疑。比如：在探索影响酶活性条件的实验中，学生在一步步的探究中还会提出这样的问题：为什么在探索温度对酶活性的影响中，试管内先加淀粉液，再加60℃的热水、沸水、冰水，最后才加淀粉酶，能否颠倒？实验步骤颠倒后会有怎样的结果？在探索pH值对酶活性影响中为何要先加淀粉酶，后加淀粉液？此外，在结果的检验中是碘液检测效果好还是斐林试剂的检测效果好？这些问题的提出又成为学生设计探究实验的起点，这样通过不断地探究，学生能确定该实验的最佳条件和最佳手段。在这样的过程中学生应用生物学知识分析和解决一系列问题，使学生体验到提出并解决问题的成就感，激发学生的探究动机，逐步养成善于思考的习惯。

高中生物《光合作用》的发现史和《生长素》认知过程等等，可以让学生很好认知科学史实对学生体会科学家设计实验的思路，理解科学家通过探究发现真理的过程，因此教师在科学史教学中引导学生进行探究性学习能进一步培养学生的科学态度、科学方法及不断探究的科学精神。如生长素的发现史中达尔文通过单侧光照射金丝雀翳草的胚芽鞘，发现胚芽鞘有向光性，他进一步推想：向光性的产生可能与胚芽鞘的尖端有关，教学中先让学生自己设计实验来验证这个推想，然后再介绍达尔文的实验。达尔文的实验证明了胚芽鞘的向光性与尖端有关后，他又提出推想：在胚芽鞘向光生长的过程中，尖端的作用是感受光的刺激，弯曲生长是尖端下面一段，这个推想仍然让学生先设计实验，再来看科学家的实验是怎样进行的。这样教师引导学生沿着科学的逻辑思维路线，一步一步地分析、推测和探究达尔文、温特、郭葛的实验，引导学生总结这些科学家的成功都是经过实验—假说（推想）—实验（验证）—结论这一过程的，让学生体验科学认识是一个不断深化的过程。

    教师在教学中应重视科学史上一些重大发现、发明过程的介绍以及一些简单而典型的著名案例的学习，使学生经历科学研究过程，这能激发学生对科学的兴趣，能促进学生理解科学方法，理解科学的本质，培养他们的探索精神和科学态度。

在学科探究活动中，学生不仅获得知识、发展能力，而且会产生对事物的态度与情感，这种态度、情感和知识在一起，成为学生认知结构的一部分，这是科学探究活动固有的教育价值，是学生形成正确的人生观、价值观和世界观的重要途径。科学探究模型的构建是以问题的发现、解决、应用为主线，以实验、生物模型和电教为手段，以创新、发展为目的，以学生“动”为中心，充分发掘学生的潜能，积极培养学生的创新能力。

在新课改理念的指导下，以探究性学习为轴心，探索适应新课改、新课表要求的教学方法，构建不同学科的教学模型对推动我国新课改向更加纵深的方向发展一定会起到极其重要的作用。