小学语文教学改革“三四五”

绩溪县教学研究室 胡红芳

一、 在认识上层面上注意 “三个问题”

1、了解学生起点

学生认知规律和已有的知识经验是学习新知的起点，把握好学生的学习起点就能更好地促进学生在最近发展区发展。为此教师要对自己面对的教学对象进行客观地分析和全面的了解。如小学生在课堂上注意力持续时间短，尤其是低年级学生，如果不注重课堂教学组织，不关注学生的参与状态，不适时调控学生的学习行为，这样的课堂也是低效课堂。小学语文“姓小”，我说的 “小”是因为孩子小，知识经验少，它需要的是“低起点、慢节奏”的教学，要根据学生的经验世界和认知发展规律来组织教学。这就要我们每一教师蹲下身来分析小学生的心理特点和学习起点，了解你现在面对的学生在该年级段已经形成了哪些能力，掌握了哪些知识，学习当下的知识还需要补充哪些背景知识？理解某些内容需哪些辅助手段？只有真正了解了学生，你的教学才会有的放矢。如人教版四年级下册《鱼游到了纸上》一文中的写聋哑青年画金鱼时有两个是美术教学领域的专业述语“工笔细描，挥笔速写”，引导学生理解这两个词语靠讲解可能收效甚微，如果能够直观展示一些“工笔画”和“速写画”让学生进行猜想和辨认，然后教师再适当给予点拔，学生就能加深对 “工笔细描，挥笔速写”的感性了解。实践证明，只有了解学生，尊重学生，从学生的实际出发组织小学语文教学活动，才能真正提高课堂教学效益。

2、 把握年段要求

义务教育阶段的《小学语文课程标准》提出的课程目标根据知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高，各个年段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。小学、初中在同一个课标精神统领下组织实施语文教学，课程总目标相同，教学理念相同，不同的是小学教学目标是分低、中、高三个学段分别提出。三个学段的目标要求既有连贯性，又有阶段性。既有一贯要求，又有阶段重点。丰富而又多元的语文教学目标是在保持连贯性的前提下分阶段的提出来的。教学实施时就要突出年段重点来组织教学活动。下面我们可以看看关于“默读能力和理解词句能力”阶段目标要求：

课程目标是教师的行动指南，也是教学活动的出发点和归宿。课程目标的分段要求需要在教学实施上突出年段重点。作为一名小学语文教师，你必须时刻叩问自己，我的心中装着课程目标教学了吗？我是在哪一个学段目标引领下组织教学？我要在这一个学段中带领学生学会什么，形成什么样能力？我要采用什么的策略方式引导学生通向目标彼岸……尤其是当学生某一些方面能力出现缺位或不足时，教师要及时采取补漏措施；对课标中提出的要求，课堂上是通过什么样的手段促成目标的有效达成的，教师要做到心中有数。如，中年级段默读要求的重点默读思考并学会质疑，教师就要把这一要求贯穿于中年级段阅读教学的始终，想方设法培养学生的问题意识和质疑能力，让每位学生的都在读书、思考、发问的实践演练中养成边读边思的习惯和质疑问难的良好学习品质。如不少骨干教师都把“不出声、不指读、用脑想、用心悟”的默读要求渗透于教学环节之中，这种一贯要求有利于促进学生养成良好的阅读习惯，（因为习惯的养成需要持之以恒才能形成动力定型，才能成为自动化的行为方式）也有利于促进“学会默读”课程目标的达成。对于连贯性的教学目标，像语文学习方法、整体把握的能力和热爱祖国语言文字的思想感情等隐性目标要求，在很多情况下不能在课时目标制定中呈现出来，有时可在阅读理解的具体要求中体现，有时可在教学语言的承转过渡中渗透，还可在教学回顾总结环节中明确，让每个教学细节都折射出老师“教在今天，想到明天”的发展观。

3、 领悟教材意图

  1、 了解模块视野

现行的新课程语文实验教科书，就是以主题单元的形式被组织为具有内在联系的8个模块，而不是各自独立的几十篇课文。这种设计思路将语文教科书组织单元的要素由知识、能力体系变为以学生语文实践活动为核心的“主题”，突破了以往教科书结构体系的封闭和乏味，富有吸引学生参与的魅力。这种模块组织方式有利于整合教学内容，加强内容之间的内在联系和沟通，有利于在新课程背景下实现教学内容综合化，有利于教师整体把握教学内容和教学进程。模块的这种特性既为实施灵活而开放的教学提供了可能，也带来了挑战。为此，教师要以模块的视野审视教材，深入钻研教材，理解教材要纵横联系，领会意图，把握目标；处理教材，要整体入手，兼顾局部，让每一个教学设计点都表现模块系统的张力。在模块背景下，教师要通盘考虑本模块所要展开的教学活动，强调围绕一个主题进行教学设计，教师和学生在一个时段内就某一主题开展丰富的语文实践活动，让学生在语文实践过程中一点一滴地积累知识和培养能力，逐渐提升语文素养。如人教版三年级上册第三组课文是围绕“秋天”这一专题选取了两首和秋天有关的古诗，描写秋天的课文和诗歌各一篇，还安排了一篇反映童心童趣的课文，并安排了与此相关的“口语交际、习作、我的发现、日积月累等语文实践活动，这是教材编者从体现新课程理念，关注培养学生的语文实践能力的角度精心安排的教学内容，教师应该充分理解此种编写形式的内在意义，特别是各个组成部分的具体化任务及其关联，在备课时合理融合，交叉落实，这样既丰富了教学组织形式，更提高了教学的双边效率。像本主题中安排的口语交际“秋天的快乐”、习作“画秋天写秋天”等实践性作业不能随教学时间的自然推移到“语文园地”再布置，而应在模块备课时提前整体构想，甚至在进入“主题单元教学”之前就要作出安排，这样有助于学生将静态的书本知识与活生生的现实生活相结合，用学术生活的理性来提升对日常生活的感受与理解，使学生参与建构一种自觉的、积极的、提升了的高尚的教学生活。

2、了解课文类型

翻开中高年级的语文课本，我们就可以发现，小学语文课本所涉及到课文类型有两种：一类是精读课文，一类是略读课文；精读课文教师要着力发挥引导、指导作用，让学生在教师的组织引导中习得方法，形成能力。略读课文就要充分发挥学生的主体作用，留足时空让学生运用精读课文中习得的方法进行自主阅读。

从文体特点上看： 体裁多样，有寓言、童话、诗歌；有记叙文、散文、议论文和说明文；其中很多是文学作品。文章体裁不同，教学方式也应有所不同。教师要统览年段教学目标，领会教材的编写意图，并根据不同课文类型、不同文体的教学要求采用不同的教学方式。情感性强的文章就应注重引导学生进行有感情地朗读，让学生在读中理解，读中感悟，读中受到情感的熏陶，如《一夜的工作》《荔枝》等文就适合在读中体会人物的品质，去感受人物的内心；像童话体的文章就可运用基于角色模拟的设计，采用体验式教学引导学生进入角色，表演相应角色的语言、动作、表情，同时体验角色的心理活动，从而深刻地体悟语言文字；诗歌的语言凝炼，意境深远，教学时可在引导学生诵读感悟的基础上，运用语言描绘情境、画面展现情境等手段帮助学生想象诗歌的意境，理解诗句的意思，体会作者的思想感情；说明文则需要引导学生把握说明内容，体会说明方法；文学作品主要表现、反映人类的情感活动，是通过言语、动作、神态等表现人的丰富情感。引导学生阅读文学作品时，就可运用对话式教学，引导学生与文本进行深度对话，通过阅读话题的引领把学生引入文本情境，抓住重点语段的吟诵、涵泳、品味和妙悟，让学生读中品味语言美，读中感受作品形象美，读中体验情感美，让学生在文学作品的阅读中获得审美体验，享受审美的乐趣。面对丰富的文体，教师要凭着自己对文本的准确把握，灵活选择课堂互动对话的策略，引导学生驻足于语言文字中能动自主的建构文本的意义，领悟作者的表达方法，体会作者的思想感情。只有这样，课堂教学效益才能真正得到提高。

二、在课堂操作层面上强化“四种意识”

1、目标意识。这里谈的目标意识指的课时教学目标意识，也许老师会说，我每节都有明确的教学目标，这是教学起码的常识。事实上，我们语文课堂确实存在目标意识淡化的现象，这是因为语文学科不像数学学科那样清清楚楚一条线，知识点明确，能力训练点集中，而是模模糊糊一大片，似乎每篇课文的教学都不外乎是掌握字词、理解篇章，领悟写法，体会情感。这是共性的目标要求，但每个模块单都隐含一个主题单元目标，这些目标如何在每一篇课文中落实，每一篇课文中有哪些能力训练点可挖掘促进学生语文学习能力目标的达成等等，这些都需要在每一节课的备课中有一个明确指向，准确定位课时教学目标，努力发挥课时目标的调节和导向功能。课时目标制定不能简单复制《教师教学用书上》教学目标，一方面教参提供的教学目标是一篇课文所达成的教学目标，至于每个课时要达成什么样的目标还是需要教师胸怀课程目标和主题单元目标的前提下，认真分析课后练习及思考题，想想如何把这些思考题融入课文教学之中，课文学完了，课后问题也迎刃而解了。有的老师授课时只顾对课文的讲解分析，无视课后思考题的落实，其实课后思考题也是我们制定课时教学目标的重要组成部分，我们要思考这些题目设计的目的是为了帮助我们达成课文教学的哪个目标，如何无痕渗透于课文教学活动之中。那种课文教学与课后问题两张皮的现象，不但不利于提高课堂教学效率，而且还会加重教师教与学生学的负担。

2、课时意识。课时意识指的是教师对一节课中到底“教什么，学什么，怎样教，怎样学”要心中有数。如精读课文一般分两课时或三课时达成教学目标，你在细化分解课时目标之后就要适当取舍教学内容，哪些内容是第一课时要完成的任务，哪些内容是第二、三课时要完成，课堂教学活动的组织要紧扣教学目标实施，每个环节安排的意图是什么，要达成哪个预设目标，为达成目标采取什么样的策略，以实现目标与路径的和谐一致，这样就可以增强教学实施的针对性和实效性，也可避免“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里的随意现象，还可避免无视教学实际，导致教学的错位、越位的现象。如果是略读课文，一般要求一课时完成，你就按要求一课时完成，不要把精读、略读不分，总抱着不放心的心态，把略读当作精读课文来讲深讲透。如果这样做是剥夺了学生自主学习的权力。教学中可采用“探究—发现式”、“自主阅读式”等策略，引导学生紧紧抓住文前的“导语”自主学习课文，在学生自主探究阅读的基础上教师再给予适当的点拨，鼓励学生发表自己独特理解和体验。

3、主体意识。强化主体意识其根本宗旨就是要真正地落实“学生是语文学习的主人”把课堂的时空还给学生。课改的核心理念是“以学生的发展为本”，其具体目标就是要突出学生学习的主体性,改变过去强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。传统的“授受式”、“灌输式”教学方式是属于“结构性”、“封闭性”控制方式，在这样的课堂里，学生难以获得自主发现的成就感，难以获得自我表现的愉悦感，难以获得自我进步的快乐感。要让学生获得师生互动交流、智慧分享和共同发展的幸福感，就必须真正确立学生的主体地位。

《语文课程标准》课程阶段目标运用的行为动词描述，如“感受汉字的形体美”、“获得初步的情感体验”、“尝试进行探究学习”、 “在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”……像“感受、体验、探究、想象、领悟”等行为目标描述意味着学习是一主动和意义建构的过程。落实课标精神，必须弘扬人的主体性、能动性，变被动认知为主动自主学习，尊重学生的个性差异，诱发学生的学习的主动性，让学生亲历感悟学习的全过程。为此，教师在语文教学中要重视唤醒学生自主学习的意识，引导学生学会阅读，学会思考，学会质疑。从课题解读、导读的要求、文本的内容、课后的练习、课文插图、文中的注释等都要引导学生进行全面感知，然后教师通过问题训练单帮助学生在边读边想的过程中领悟语文学习的方法，激发自主学习的动机。如：“看到课题我的小脑袋中会有哪些小问号呢？”、“理解课文我想知道哪些背景知识？”、“我理清了课文的思路了吗？”、“我在理解课文时引发了什么联想”、“阅读时，我遇到了哪些不懂的问题”、“读文后我有哪些收获？”、“课后练习哪些我能自主解决”“读文时哪些词句触动着我的心”等，如果教师持之以恒地引导学生读中叩问，以问促思，读思结合，学生就能逐渐形成“自我控制”、“自我调节”、“自我反馈”的自主学习能力。学生有了自主学习的能力就可在教师的引导下能动自主的读书思考，就能主动地与同伴分享学习的快乐。

4、评价意识。调动学生参与课堂学习活动的积极性需要教师善于运用评价这一棋子，努力发挥课堂评价的导思、导学、促发展的作用。实践中，我们要时刻关注学生在课堂中的动态表现，并根据即时情景因人施评，满足评价对象的不同需求，从学习效果、学习态度、学生信心等各方面进行评价。如对优等生，我们主要从学生在课堂上所表现出来的独特视野、独到见解给予充分的肯定，如：“你能根据自己的阅读经验和背景知识来解读文本，见解就是不一般，像你这样阅读，收获一定很大！”；对于中上等学生，教师要在评价中诚挚地欣赏，把学生在学习活动过程中表现出的学习品质、学习方法通过你的欣赏性评价予以强化。如“每一次预习你都做得相当充分，每次质疑，你都提出了很有价值的问题，你真是一个善于学习又善于思考的好孩子，老师和同学都很欣赏你！”；对于后进生，更需要教师的热情鼓励，需要关注学生在原有起点的细微点滴的进步或变化，发现学生在课堂表现中的闪光点进行评价激励和促进。如“今天，你能主动要求读课文，而且把课文读得这样通顺，这是你一大进步”、“你可能是有点紧张，所以回答问题有些支吾，你先平静一下心情再回答，老师会为你壮胆的”，这样的评价给每一个尝试成功的学生以鼓舞，使每个学生都体会到喜悦，产生乐于求知，积极向上的情感。课堂上，不同层次的学生都感受到老师对他的关注，这样的课堂，何愁学生思维不灵动，学习情绪不高涨呢！在实施动态化过程评价中，教师既要紧扣课标要求，准确把握阅读素养评价要素，还应让学生明确各学段应该达到的目标程度，甚至还可以细化到每学期要达到的具体化目标，让教与学都有一个努力的方向。

三、在把握学科特点上体现“五个注重”

1、注重激活思维。苏霍姆林斯基说：“如果教师善于把学生引向一种力所能及的、向他们预示着并且使他们得到成功的脑力劳动中去，就连哪些调皮捣蛋的学生也能多么勤奋地、专心致志地学习啊。”《给教师的建议》又指出，课堂上教师要 “认真地思考一番，怎样设计让每一个学生在课堂上教进行脑力劳动。”这就告诉我们启迪学生思考，训练学生的思维是语文课堂教学的核心所在，如果学生在课堂教学活动中是“人在曹营心在汉，”不能带思考，带着思维主动学习，学生的发展也就成了一句空话。语文课堂只有激活学生的阅读积累、生活经验等智力背景，引发学生深入思考，阅读才会由浅入深，精彩才会从预设走向生成。教学目标及学生的发展才会真正落到实处。阅读是学生的个性化行为，不能用教师的分析和肤浅的“对话”来代替学生个性化的思考，而应是精心建构“阅读话题”，留给学生自主阅读建构文本意义的时空，让学生默默地读，静静地想，自主地沉浸到文本之中去获得理解和体验，建构新的认知图式，获得审美乐趣。反观当下的阅读教学课堂，教师依然不能落实“以生为本”的理念，总是想把自己对文本的理解强加给学生，课堂对话提出的问题缺少思考价值。下面是我在课堂教学调研时筛选出来的一些教学问题：

学生面对上表左列的问题，答案别无选择，只有顺应教师的预设回答，只有带着喜爱的感情读。因为问题本身就限制了学生的思维，不利于学生表达自主感受。而右列的问题设计开放灵活，能给学生留下自主感悟、自主表达的空间，问题本身激活了学生积极主动的思维情感活动，有利于学生多元感悟，表达自己独特的理解和体验。

2、 注重资源利用。《语文课程标准》在实施建议中明确指出：“语文教师要高度重视课程资源的开发与利用，增强学生在各种场合学语文、用语文意识。”这就要求教师树立新的语文课程观，要从“文本课程”走向“生活课程”、“体验课程”（被教师与学生实实在在体验到、感受到、领悟到的课程）积极主动地对教学内容进行变革和创新，使之转化为“自已的课程”。不能为教语文而教语文，而要努力变“教语文”为“教课程”。为此，教师在设计教学活动时就要把教学的视野引向生活，引向学生现有经验世界。请看下面《秋天的雨》教学导入：（这是本学期听的一个案例，授课的前一天晚上正好下了一场秋雨）

  师：同学们，一提到雨，你会想到哪些词语？

  生1：狂风暴雨    

  生2、大雨

  生3：濛濛细雨

……

师：看来同学们积累了不少关于雨的词语，那么秋天的雨，会给大地带来什么样的景象呢？这节课我们学习课文《秋天的雨》

  以上教学片段，教师是以“雨”为话题来调动学生的词语积累，调动学生对“雨”的感受。但从单元主题的角度看，这样的导入没有真正领悟本单元的设计意图。这一组“关于秋天”的主题安排在第一学期教学，是因为生活的当下季节就是秋天，他们对秋天也有自己的感受，对秋景有自己的观察，教学时，教师可引导学生对秋天的主体感受切入，利用好前一天晚上下的一场秋雨带给学生的感受这现成自然资源和生活资源，和学生聊聊这一场秋雨。如：同学们，昨晚，下了一场温柔、清凉的雨，轻轻的，悄悄地，趁你没留意，把秋天的大门打开了。我们一定能够发现因为这场雨给我们生活带来一些变化，你能说说这场雨给我们带来哪些变化了吗？这时学生可能会说：“昨天还是炽热炎炎，非常闷热，因为下了一场雨而变得非常凉爽”、“昨天还是人们常说秋老虎晒死人的炎热天气，今天带给我们却是“一阵秋雨一阵凉”舒服感受”，也有可能同学们从衣着变化方面去说，也有可能表达不如人意，但只要是学生自己的发现和感受，我们都给予鼓励和肯定，我们要给学生观察生活、表达生活的空间，培养留心观察的习惯。在聊秋雨后再引发学生的阅读期待：这节课，老师和同学们一起走进课文《秋天的雨》，看看作者笔下秋天的雨带给我们是一番什么的景象。这样的教学才能让语文教学主动建构与日常生活的联系，让生活成为语文的一部分，让语文服务于生活。学生学习课文内化吸收文本语言之后就一定能够表达自己眼中的秋天。

3、 注重语言积累。“语文教学要注重语言的积累”是课标提出的明确要求。我以为，语言积累靠机械抄写和背诵是不行的，因为如果学生没有对词句的真正理解和感悟，没有建立对语言文字的形象感，没有切入语言内核而产生情感体验，这只能说是一种静态的积累，这种没有触动学生的情意领域积累难以在现实情景中产生相似激活。因此，要提高语言积累的有效性，教学需要设法帮助学生吸收和内化文本语言。①形象解词。教学中，要求学生理解的词语不要进行理论化的口头说教，也不要借助工具书，寻找抽象的的阐述。而是可以或借助表演或创设语境来引导学生获得深刻体验。如著名的特级教师孙建锋在教学人教版四年级上册《巨人的花园》时，引导学生理解“‘……滚出去！’‘孩子们听到可怕的训斥，纷纷逃窜’”这一句中“逃窜”一词时，就让学生到台上当小演员，并且提醒学生：“我们表演‘逃’没问题，关键是演好‘窜’，‘窜’时的样子，‘窜’到哪里去了？这一点很重要”。在孙老师的有序组织与引导下，学生们入情入境地表了文中孩子四处逃窜的情景，然后让学生谈谈对逃窜一词的认识和理解。学生在表演过程中思维得到历练，心灵得到放飞，对词语理解也更为深刻、全面。这样的教学相信学生以后看到相似情景能够得体运用。②词串建构。将课文中一些词意相关的词语排列在一起构成一个画面意境，然后让学生读中想象，能够帮助学生丰富表象。如《巨人的花园》中，描写花园的四字词语较多，第一课时教学时教师可以有意识地将它分成两组：一组是描写花园充满生机（鲜花盛开、绿树成阴、鲜果飘香草翠花开）；一组是描写花园寒气逼人（北风呼啸、狂风大作、雪花飞舞、瑟瑟发抖）先出示第一组词语，然后提出以下要求：一边读一边想象，你仿佛看到了什么？你能说说这是一个什么样的花园吗？接着出示第二组词语提出以下要求，读着这组词语，你又发现了什么？（也是描写巨人的花园）在学生交流的基础上教师以“是什么原因让花园呈现不同的景象”引导学生继续读文思考“这是一个什么样的巨人”。这种词串建构的方式既能帮助初步把握内容，又促进了学生在认读中理解词语、积累词语。③诵读想象。课堂教学中，我们要落实语言积累的目标，就要安排到具体的教学活动之中。对于课文中的优美的语段，教师要采用相应的手段帮助学生建构到自己的语言模块之中。如采用分角色朗读、演读、赛读、评价读、配乐诵读、设境诵读等多种形式，引导学生在积极主动的思维情感活动中目视、耳闻、心维、口诵，感受阅读的兴趣，还可以着力引导学生进行想象诵读，将课文中优美的情景描写化为立体的动态形象。如《秋天的雨》第一课时教学，在引导学生读准生字词，初步了解课文内容之后，就把教学的力点放在引导学生感受“秋天的雨是一盒五彩缤纷的颜料”这一自然段。这一自然段运用了比喻、拟人的写法描写了秋天的色彩美。教学中如果理性讲解这些修辞手法就会冲淡学生对文本语言吸收。若引导学生一边读一边想象，你仿佛看到了哪些画面？引导学生说出对自己优美语言的独特感受，语言的形象感就会在学生的脑海中立体呈现出来。如“……黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”、“红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽”这两个比喻就要引导学生理解秋雨给银杏树和枫树带来颜色的变化，更要让学生能从作者的语言描述中想象到树叶随风飘落情景。在此基础上，教师再采用师生引读方式进行尝试一边想象一边背诵，这种在理解基础上诵读积累更容易成为学生习作表达中的积极语汇。

4、 注重情感体验。《语文课程标准》指出:”语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,语文应注重学生的情感体验”。作者总是凭借具体的言语形式表达内容和情感。因此揣摩言语形式，能够帮助学生深入文本，走进作者内心，触摸到作者情感的波涛。下面市骨干教师王凌云老师执教《巨人的花园》一课时引导学生初步感知课文内容之后的一个教学片段：

……

师（课件出示）： “谁允许你们到这儿来玩的！都滚出去！”

  “好容易才盼来春天，你们又来胡闹。滚出去！”

  “喂！你赶快滚出去！”

  师：课文通过语言刻画巨人看到孩子在花园里玩耍的态度，请同学们读一读巨人的语言，你发现了什么？

生：我发现了每个句子中都有感叹号，第一句和第三句还连用了两个感叹号。

师：从这些感叹号中，你体会到了什么？

生：巨人拒绝孩子们到花园玩耍。

生：巨人拒绝孩子们玩耍的态度很坚决。

生：这个巨人很粗鲁。

师：此时此刻巨人可能会怎么想？

  生：这是我的地盘，我是花园的主人，滚出去！

  生2：这是我的花园，怎么成了菜市场，这么吵闹

  生3：怎么到我的地盘上来胡闹呢？

……

师：一边读一边想，一定会读得更有滋味，假如就在现场，听到巨人这样一次又一次地轰赶小孩的语言，你想对他说什么？

 生1：巨人你太自私了

 生2：巨人你太任性、冷酷了

 生3：巨人，你真是太无情了。

王老师抓住巨人拒绝孩子们在花园玩耍的语言，引导学生发现感叹号在表情达意上的作用，从中体会巨人拒绝孩子的粗鲁态度，紧接着设计了“此时此刻，巨人可能会怎么想？假如你就在现场，你想对他说什么？”这一开放性的问题引导读中感悟，读中入情，引领学生走进文本中的人物情感世界，同时也使学生将作者的情感内化，从而实现了教师情、学生情、作者情三情共振。学生置身文本情境之中去体验巨人的内心，一个自私冷酷的巨人形象在孩子脑海立了起来。实践证明，如果能关注言语形式去体会作者的情感，便会有事半功倍的效果。

5、 注重语用结合。张志公先生说：“不能把语文课搞成一门纯粹的知识课，而以知识为先导以实践为主体并以实践能力的养成为依归的课。”皮特·科德也认为：我们在语文课上，“我们要培养的是使用语言的人，是能‘用这种语言讲话’的人”。语文学科的主要目标就是指导学生“正确理解和运用祖国的语言文字”。由此可见，语文教学要重“语用”，重能力培养，要以学生为主体，强化“语用”意识，打造“语用型”课堂，让文本言语得以增值，让言语技能得到提升。①在语境中理解。如人教版二年级上册《识字七》中“丛”的具体语境是“丛林深处有老虎”。教学 “丛”的意思时可借助多媒体课件出示“丛林”的画面并结合画面情境引导学生感受“丛林”指的是 “长在一片片土地上的树木”。当教师提出谁能很快地记住生字的字形时，有的学生就用“两个人行走在独木桥”的编谜语方式很快地记住了它。如果教师止于学生对字形的识记，就犯了“因形害义”的错误。如果教师能够进一步从理解字义的初衷出发，帮助学生建立生字词语的意象联系，就能在以后相似匹配的情境中被激活，被唤醒。如教师语言描述情境：“长在一片片土地上的树木”叫“丛林”，“那么长在一片片土地上的草就可以叫草丛。长在一片片土地上的花又可以说是什么呢？”这时学生定能脱口说出“花丛”。这样通过具体的语境引导学生进行组词，可以有效帮助学生理解“丛”是“聚集”的意思，没有理性的灌输，而是感性把握，符合学生的认知特点，遵循了学生的认知规律。理解是运用的基础，上例教学由“丛”字的教学带出一组词的意境，不仅丰富了学生的语言表象，还有利于促进学生在日后的语言表达中灵活运用。②在仿写中迁移。小学语文课本所选的文章都是一些极好的范文，甚至有一些经典文章，在思想教育、题材选取、体裁安排、布局谋篇、遣词造句等方面，无不匠心独具，是学生模仿习作的典范。要想真正地提高学生的语言运用能力，就要在教学中把阅读教学与学生的习作实际紧密联系起来，根据教材特点，精心选择读写结合点，给学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时有效地进行模仿和创造性练笔，引导学生读中悟写，以读带写。如人教版三年级上册《秋天的雨》一文以优美的语言描绘了秋天的颜色、气味以及动物的习性等。教学可引导学生读中理解，读中想象，读中感受秋天的美好，在整体感受的基础上再引导学生理解句与句之间的联系，引导学生自主发现每个自然段都是围绕着第一句的意思来写，初步体会作者运用总分的构段方法，然后再让学生运用文本句式仿写秋天的某一景物，还可以仿照总分的构段方式写一写《春天的雨》，这种读写结合的安排一方面可以激活学生原有的语言储备（学生在二年级已学过课文《春雨的色彩》），另一方面学生也可以在仿写迁移训练中加深对总分构段的认识，促进学生在语言表达的最近发展区发展。