小学语文培育学习基础素养的问题及对策

赵学宏

(六安市霍邱县石庙学校，1163286958@)

摘  要：语文学习基础素养主要指对词与物的关系保持敏感，有观察和聆听的习惯；喜欢且擅长反思词与物的关系；能结合具体情境来选择、运用语言和言语；善于将视听所得迁移内化并付诸行动。狭隘的学习观和片面的语文课程观干扰语文学习基础素养的培育。培养观察能力，提升行动能力，充分实现并全面参与“词与物的互动”，“视听言动”一体化，有助于培育语文学习基础素养。

关键词：学习观；视听言动；语文学科特性；学习基础素养

学习基础素养主要体现在“学习能力”“学习品质”“身心健康”三大领域，就学校教育而言，包括学习态度、学习方式、学习方法、学习习惯、学习能力和应用所学的能力等方面。学习基础素养的关键是学习观念，它决定了学习态度、方式和方法，对学习习惯的养成、学习能力和应用所学的能力的提升产生重要影响。学习观念的形成又与教师的教育教学观念和行为密切相关。具体到语文学科，长期以来，对语文教学少、慢、差、费的批评不绝于耳；究竟什么是语文课程，如何革新语文课程，通过语文课程可以达成什么样的目标，目前仍处于探索阶段。在嘈杂的批评声和各种摸索实验中，人们往往相信“语文学习主要通过听说读写来达成目标”，对语文学科特性和语文学习基础素养的认识不到位。

一、语文学习基础素养培育中的关键问题

语文学习基础素养的形成与发展，受到诸多条件的牵制。就目前而言，狭隘的学习观和片面的语文课程观带来的干扰最大。

其一，狭隘的学习观制约学习基础素养的培育。

目前，学校教育主要将培养目标渗透到学科课程标准和学科教学中，虽然也会通过设置跨学科主题的方式进行渗透，但是格局有限，规模不大。“在当下的教师教育中，教师通常接受的是学科知识训练和一般性的教学法训练，而对儿童身体、社会性、运动、认知各领域的发展过程和特点并不是特别清楚，因此我们的教师可能很擅长学科知识的教学，却不太擅长用这一阶段的儿童整体发展眼光来理解儿童。”过度专业化，限制了思路，影响课程与教学观的形成和学习基础素养的培育。

学习无处不在，课堂学习只是一种形式。在看得见的学校课程之外，还有许多“看不见的课程”。[1]我们常常只就课堂学习而谈学习，就学校课程而谈课程，忽略了“由于与外界接触以及与其他人交往而使我们的行为发生的某些变化”，忽略了其它形式的课程。即使是备受关注的课堂学习，其中也存在不受重视的“偶然的学习”。事实上“这种学习与主要学习同时进行，有时候还取而代之。”

无处不在的学习和“看不见的课程”对人的影响巨大而深远，包括对学习基础素养的影响。“比方说，在‘主要’学习历史的时候，一个学生可能附带地学到了有效的学习习惯、对学校的良好态度或者对整个学习的爱好。但是，经过学习他也可能认为：在他的历史课上应该考虑的主要是争取好分数，而且为了争取好分数可以不择手段。”[2]如果教师缺乏大学习观，只关心“主要的学习”和“看得见的课程”，偏重知识授受和技能训练，就会忽略学习观念、学习态度和学习习惯等学习素养的培育。

以大学习观培育学习素养，也合乎时代需求。新课程改革背景下的学生观已发生改变，学生不再只是一个个认知体，而是完整的生命体；教学关注的不再只是知识与技能目标，还有过程与方法、情感态度价值观的目标。要实现改革目标，深入推进课程改革，必然需要这种大学习观。此外，大数据时代已经到来，人们不再满足于局部分析、线性思考、因果关系探寻和精确性把握，日益重视全局视野和多元思考，逐渐接受信息的混杂性；同时，接受知识结构网络化对我们思想的改变，不再迷信权威，转而追求透明性，并从中积累阅读和思考经验，学习获取知识的技能。我们不能无视时代的这些变化和需求。

其二，对语文学科特质的片面理解制约学习基础素养的培育。

“语文是什么”，众说纷纭。课程标准研制组专家认为，语文就是“让学生学会运用本国的语言文字。……包括实用性的运用和艺术性的运用——为了生活、学习和工作中的实际事务，运用语言文字获取信息、与他人交流沟通；为了表达对人、事、物的感受、体验和思考，运用语言文字，通过形象抒发自己的情怀。”这种说法虽然强调了语言、文字、文学和文化，也强调了人的能动性，但是对语文学科的认识还不够全面、深刻。

语文的确需要以语言文字的运用为要务，但这只是理解语文学科特质的第一步，而不是最后一步。接下来应该考虑，语言文字与学习者之间是什么样的关系，它们与世界、与他人（包括古今人类，也包括将来的新人）之间又有怎样的关系。课程标准研制组专家业已注意到，语言文字本身“是一种认识、探究的对象”，可对这种对象缺乏进一步描述和解释。

语文学科关注的语言文字不是独立存在无依无靠的僵化的语言文字，它们来源于生活，表现生活，又改变生活；它们表征（过去、现在和将来的）世界，凝聚古今人类的（生存）技能和（表达）智慧；它们和学习者的关系也不单纯，既是人类生存的工具、创造的工具，也是塑造人类和族群的特殊存在。只有全面把握这些关系，才能推进对语文学科特质的理解，才能合理培育语文学习基础素养，促进语文的学与教。

对语文学科特质理解不到位，还突出表现在关于“语文素养”的争论上。1993年前，常讲“语文素质”或“语文能力”，很少提及“语文素养”。周庆元较早使用这个概念，认为“语文素养”至少包括语文知识、语文能力、一般智力、社会文化常识、情感意志与个性等五个基本要素。[3]彭光宇随后指出，要提高语文能力，首先要培养良好的“语文素养结构”，以语文具体材料及社会人生经验的积累储备为主要内容, 以语文知识为标准规则，建构学生个体经验系统；而过去的失误在于，重视学习语文理性知识，轻视语文材料（如字词句篇）以及与语文内容的综合性特点相适应的社会文化经验与人生感受，实际上后两者才是构成语文能力的基础。[4]新课程改革启动以后，“语文素养”被写进语文课程标准，引发更热烈的争论。反对者认识不到过程意识、方法感、情感态度和价值观之于语文学科和语文学习的重要性，赞成者对“语文素养”的理解也并不完全。

周庆元提及的“一般智力”、“社会文化常识”和“情感意志与个性”是所有类型的学习的基础，可称之为“学习素养”，而不只是“语文学习素养”或“语文素养”。课程标准研制组专家对“语文素养”的界定也有虚泛之处。他们新近将“语文素养”划分为“比较稳定的、最基本的、适应时代发展需求的听说读写能力修养”、“在语文方面表现出来的文风、文章等学识修养”和“在语文方面表现出来的文风、情趣、价值观等人格修养”。在这样的描述中，过程意识、方法感都没有得到充分体现。就这三方面而言，包含语文学习素养的第三类修养讲得也不够清楚。即便将其解释为“既包括学习习惯、规范意识、批评精神，也包括审美情趣、人生观、世界观诸多内涵”，仍然未体现语文学科的根本特性。

语文学科特性不明，也就难以说清楚什么是语文素养，如何全面培育语文学习基础素养。

二、语文学习基础素养的培育策略

中国具有历史悠久的天人合一传统，强调人与物、人与自然的交融和谐。中国人的思维结构有别于科学思维，没有主客二分观念，不太强调概念和逻辑，喜用类比联想，注重人与自然、人与人的关系，强调整体和秩序。中国的汉字、言语、文章是本民族独特思维结构的体现，同样具有上述特点。语文课程虽然以语言文字的运用为目标，但语言文字的了解、掌握和运用，要建立在充分认知自然、体察生活、熟悉传统思维结构和传统文化等的基础之上。语文学习，包括语文学习基础素养的培育，自有其独特性。

首先，培养观察能力，充分实现“词与物的互动”。

儿童教育离不开具体情境，“儿童能够非常敏锐地感知那些鲜明的、富于色彩、声调和声音的形象，并把它们很深地保持在记忆里”。教育应该保持并不断加强这种感知能力，却普遍专注于抽象的知识讲解和乏味的强记，“机械地把事实和规则从教师的头脑里搬运到学生的头脑里”，“让教室的四堵墙把他跟气象万千的世界隔绝开来”，消磨学生的学习兴趣，瓦解其意志，导致部分“儿童有时候对老师的话抱着一种爱听不听的、无动于衷的态度”，“对知识漠不关心、态度冷淡”，“坐在课桌后面而无所事事”。这是苏霍姆林斯基曾经遭遇的现实，也是我们国家基础教育中亟待解决的问题。

小学语文教学与具体情境更加密不可分。“汉语词汇很少有抽象语汇如无软性（Softness）、白性（Whiteness），而有‘白’、‘白之’、‘使之白’、‘说白了’等等不脱离具体活动、经验的字（词）。汉语没有时态、性别、冠词、词类等区分，却跟随具体情境而可作或不作更明白的确定。例如没有一般的过去、现在、未来式，却随需要又可用某日某时（昨天、明日、某刻）来具体明确它。这种字、词、句和文法表明，必须联系整个文本和语境，特别是人的活动本身才能描述、理解和使用。它展示的是充满空间经验的‘实用’时间，而不是被规范了的抽象时间。”缺乏情境，不培养情境意识，便无法完成语文学习任务。

首要工作是培养观察习惯和观察能力，实现词与物的互动。恰如苏霍姆林斯基所说，“在低年级，从教学的最初起步，知识的最重要的因素就是词，更确切地说，就是词里面所反映的现实的周围世界；词在儿童面前展现出新的、在他入学以前完全陌生的那许多个方面。”将儿童带回自然界，通过色彩、声音等直观形象和具体情境的刺激，“让词在儿童的意识里活起来，欢蹦乱跳，使词成为儿童借助它去掌握知识的工具”，成为智力发展的手段。

回到自然，深入生活，认识万物和它们的变化过程，由物到词，可以提升语文学习的速度和效度；字词句篇的学习，也有助于认识自然万物和人类生活，实现由词到物的回归。

中国的汉字，无论是象形字，还是指事字、会意字、形声字，都与自然万物和人类生活有关。比如“雷”“洲”“雨”“相”诸字，不了解天文地理和传统文化的本末观，很难理解它们的形、音、义。掌握了形、音、义的特点，不但达成识字目标，还能学习古人观察世界的角度、情怀和表达智慧。“雷”（）字包含古人仰观天象的智慧，“洲”（）字是俯察地理的成果，“雨”（）字体现旁观者的视角，“相”（）是人在树上或树后，先保护自己，再观察外界动静以保卫族群生命财产，展示一种生存逻辑。不同的视角，体现了不同的生存智慧和表达智慧，可以提升学习者的学习智慧，也就是提升语文学习基础素养。

语词组合、句子构成、文章结构以及口头表达也一样。没有望山登山的经验，不注意诗人的观察角度和行动路线，很难体会《望庐山瀑布》和《题西林壁》的创作旨趣，不易区别两诗的艺术特色。一旦明确，《望庐山瀑布》是诗人远望近看、平视仰观时的感受，《题西林壁》是诗人横看侧看、远看近看、内视和回顾时的感受，必然有助于学习者养成良好的观察习惯，提高选择观察角度的能力，增长语文学习智慧。

由物到词，由词到物，词与物的互动，可以学习到观察方法，养成观察习惯，掌握观察能力，也可以深入思考字词句篇的形式特点和内在含义，体会形式与内容的关系以及其中蕴藏的情感，把握汉字与自然及人的关系。“逐月地、逐年地在儿童面前揭示自然界、劳动、艺术、人的相互关系等构成的这个多方面的世界，逐步地激发儿童的认识愿望。……通过让儿童认识各种现象来培养敏锐的观察力、注意力和求知欲。”观察力、注意力和求知欲都是语文学习基础素养。

其次，提升行动能力，全面参与“词与物的互动”。

布鲁纳批评片面发展学生分析思维能力的教学，认为儿童要先借助于动作去学习，以学会的某种反应和形成的习惯动作作为基础学习知识（动作性表象阶段），再用一整套归纳出来的形象或图画来代替未经充分定义的概念去解决问题（形象性表象阶段），然后摆脱直接经过的和眼前的具体事物的束缚，提出假设性命题，或以公理的形式表达某些具体观念，推测事物可能的变化和解决问题的方法（符号性表象阶段）。小学生除了“看见世界”，还要“听见世界”并与之共舞，通过提升行动能力来训练思维，通过提升学习素养来促进学习。

苏霍姆林斯基将“看见世界”的活动称之为“思维课”，“借助词去认识周围世界的事物和现象，并且与此联系地认识词本身的极其细腻的感情色彩”，就形成了主动思考。思考可以促进行动。“学生思考的越多，他在周围世界中看到的不懂的东西越多，他对知识的感受性就越敏锐”。“对事实的思考，同时也就是对概括的逐步的识记。思考和熟记的统一表现得越鲜明，学生的知识就越自觉，他把知识运用于实践的能力就越强。”

思考还可以提升学习素养。“如果学生在小学里就能在思考事实、现象的过程中掌握抽象真理，他就获得了脑力劳动的一种重要品质——他能用思维把握住一系列相互联系的事物、事实、情况、现象和事件，换句话说，就是他学会了思考各种因果的、机能的、时间的联系。”有了这种学习素养，学生“在算术应用题里所看到的就不是一大堆数字，而是各个数量之间的相互依存关系”；在语文教材中看到的也就不是一个个汉字，而是不同的意象以及意象间的相互依存关系，还有蕴含在这些关系中的意义和情感。

“听见世界”，与世界共舞，是另一种可以促进行动的思维课。汉字有四种声调，遣词造句和谋篇布局追求抑扬顿挫，借此表情达意并彰显逻辑。“汉字文言中虚词众多和并非口语特点的音乐形式，如由平仄音调到字义的对偶反复、抑扬顿挫、合辙押韵，使汉字文言文的表情功能非常显著而重要。它熔感情、理解、记忆三者于一炉，对中华文化心理结构的塑建和影响甚为巨大。”语文教学向来注重听、说、读，但这些活动一般局限在教室内和纸面上，没有从听觉角度实现“词与物的互动”。

把学生带到大自然中去，“把各种花朵、声音、动作的极其细微的色调指给他们看，把人们的劳动作为一种创造活动展示在他们面前，并且让这一切都通过词、通过色彩细腻的言语反映出来”，最终使学生成为“词的音乐家”。在语文学习过程中，自然界的声音需要倾听和模仿，物体的空间秩序、时间刻痕、色彩浓淡等等，都体现大自然的节奏韵律，也同样值得倾听和模仿。丰富的听觉体验不仅有助于提升听觉敏感性，理解相关词汇，“使学生像对待音乐那样对待词的音响”；还有助于创造，使言语和语言铿锵悦耳，情景理交融而富含韵味。

学习者可以把词的发音和相关表象联系起来，“孩子们不仅是听，而且是用感官去感知这些词语，如：晚霞，夏天的薄明或暮色，闪烁的群星，柔和的风。这些词语的声音，在孩子们的意识里永远地跟鲜明的、难忘的、激动人心的画面结合起来了，因此就成了他们意识中带有深刻个性的东西。”这种边听边思考、边读边思考、边说边思考的习惯和能力，也是语文学习基础素养。缺乏这种素养，知识的掌握和扩充便不可能，更不用奢望其他高层级的学习目标。

从听觉角度全面参与“词与物的互动”，不一定要走出教室。有人设计一种室内学习方案，同样喜人。具体做法是，全班同学在五分钟内想出一种制造声音的独特办法并成功实践，同时观察和聆听别人的动作与声音，把所见所闻说出来，再写出来、读出来。先只告诉学生可以在五分钟之内制造一种独特的声音。然后，要求学生说一说，写下经过。当学生表示困难时，再来一次，然后训练说写读。

这么做，不是纸上得来终觉浅的常见写作训练，达成的教学目标也不单一。学生在游戏活动中主动观察，积极体验，尝试建立文字与生活的联系，既舒心快乐，又可以领会写作方法，增加语文学习兴趣。

第三，“视听言动”一体，补救“听说读写”偏失。

语文教学虽然是课堂上的事情，语文学习却不能有时空界限。笔者曾请一位同学分析“读书人读到最后读成了蜘蛛”的含义，该生一脸茫然。随口一问，竟然没见过蜘蛛。没有丰富的教室以外的视听经验，教室内的“听说读写”训练成效有限。“听说读写”若不拘于纸面和口头，则需要身体力行，突破时空限制。

然而，矛盾正在这里。学校教育无法跨越动作性表象阶段和形象性表象阶段，直接进入符号性表象阶段。标准化办学机制却不允许语文教师把学生长时间、大范围地带回自然界，更无法陪伴他们深入体验生活。现代化声光电技术固然可以让学生坐游天下，但只闻见那荧幕上的世界，不会有身临其境的鲜活感觉，不能激发灵感。这是个一时难以破解的问题。

在承认学校教育有局限的同时，仍可以提出补救措施。在笔者看来，亟需强化“视听言动”意识，取代众口一词强调的“听说读写”。因为一提到“听说读写”，就像对语文学科的讨论多只在“语文”二字上打转一样，常常将其理解为口头或纸面的技能训练，“死于句下”。不关心自然，不关注生活，眼前无物，胸中无情，笔下无文。其二，“视听言动”不仅关心自然，关注生活，还重视词与物的互动。既保证了语文学习中语言和言语训练的中心地位，又强化了语文学习者的主体意识，强化了语文与自然、与生活的关系。其三，“视听言动”一体，可以改变语文学习观念，更新学习方法，前文提到的做游戏写作文即是一例。其四，虽然受到客观条件限制，“视听言动”训练仍可以在教室内开展。“视听言动”无界限，足以打破课内和课外、学校教育与家庭教育之间的壁垒，实现无缝对接。这将有利于提升语文学习基础素养，提高语文学习质量。

“视听言动”四位一体不可分割，体现大学习观，彰显语文学科特性。四者之中，“视”“听”是根本，“言”“动”是苗实。“言”包括口头的“说”“读”和书面立言即“写”，“动”则专指视听之外的行为举止。“言”“动”是语文学习成果，“视”“听”是学习方式与方法。不能重视“言”而轻视“动”，更不能重视“听”“言”而轻视“视”“动”。否则，语文教学就成了无源之水和无本之木，无法全面理解“语文素养”，更无法全面培育语文学习基础素养。

三、余论

语文学习基础素养隶属于语文素养，首先是起基础性作用的反应和习惯，然而才是自觉的意识和迁移、创新能力。具体地说，就是对词与物的关系保持敏感，有观察和聆听的习惯；喜欢而且擅长反思词与物的关系；能结合具体情境来选择、运用语言和言语；善于将视听所得迁移内化并付诸行动。

如果按照上述策略教学培育，小学生一般都可以做到这几点，只是程度有深浅而已。目前之所以做不到，除了与教师的语文学习观和课程观密切相关以外，还与教师普遍笃信或暗守行为主义－联想学说有关。语文教师习惯于把课堂看作自己的领地，把自己当成课堂管理者或学习指导者，“进行系统的、预先仔细计划好的讲解或者说进行程序设计”。[5]近些年来，建构主义理论渐受重视，但是这种理论所属的人本主义－认知学说还没有真正深入人心，走进课堂。尽管很多教师相信自己应该成为学生的引路人或学习的促进者，但在实际课堂教学中仍以指导者自居，只给小学生少量的自我建构的自由，甚至只给表面的自由，本质上仍然是强力控制与灌输。过分控制与灌输，课内与课外、学校与家庭之间就有了壁垒，课堂上授受的至多是僵化散碎的知识与经验。他们陶醉于口头纸面的东西，或矜才炫学求之过深，或陈陈相因毫无新变，不愿意认真看一眼讲台下的学生，更不愿意去想一想教与学的真正意义。