为“作文训练”喊出一种声音
闫银夫
关于作文现状，我们这样认识：
1.作文无独立教材。在教育部颁布的教材中，以课文阅读为主，作文附着于阅读之后，形成了大阅读、小作文的扭曲格局。这种格局下，作文训练呈现点状形态，或叙或议，或高或低，没有比较科学的逻辑序列。一学期5—6次的训练，也无法满足必要的密度要求。
2．在命题方面，规定性差，随意性大。现实课堂上，许多题目属于随手拈来，没有意图考量，没有层级依据，没有验收预期。题目弹性很大，小学三年级可以安排《感恩》一题，初中三年级可以布置《童年趣事》一题，由于作文的特殊性，对某一个题目，我们有时还很难断定其是与非，但把这些题目放置在作文链条中，便可以明显感觉出其难易错位。
3．在引导环节，总是出现这样那样的偏离。一种是多多地讲：每个题目都会涉及材料与主旨、大情节与小细节、开头六式与结尾八种等等，一一铺开，细细讲来，好像讲得越多，学生就消化得越多。一种是多多地问：你想想，你生病的时候，妈妈是怎样护理你的？每天天不亮的时候，妈妈为你准备好了哪些可口的饭菜？下大雨时，妈妈是怎样赶路为你送来雨伞的？……所有的引导都变成了问题，好像在耐心地启发，好像问完了，学生就会思考了。一种是多多地堵：你不要过多地描写爸爸的外貌，你不要把过程写得太简单，你不要忘记交代事情的起因，你不要次序混乱地写景，你不要把学生语言安排在老奶奶身上……所有的引导都从反面说起，好像只要把该堵的都堵了，学生就会走上正确的作文之路了。
4．在梯度设计上，开端门槛太高，终端评价薄弱，导致小学三至六年级扁平化，初一至初三扁平化，年级差异淡漠。常有人以模糊理论为此辩解，也有人借某种个例为此佐证。然而不争的事实是，小学三年级，应该采用怎样的命题式样？选择什么样的引导语言？写出来的作文应该是什么样子的？这些重要的节点，没有清晰的思考，似乎一切都在朦胧之中。小学六年级，与“分段”同级别的知识要点还有哪些？学生在记叙上应该具备什么样的功力？在作文评价上，除了不靠谱的“字数”标准外，还有哪些有质地的要求？似有似无，不确定，不明朗。发展到初中，进入另一级别，作文空间变了，但扁平化现象依然存在，只不过呈现为其他形态罢了。
关于作文理念，我们这样思考：
1．作文是实实在在“写”出来的，需要付出辛苦。作文必须动笔，没有训练的数量，就没有作文的质量和重量。要防止“以读代写”和“以想代写”的偏差，不要让“头脑风暴”或“灯下静读”，冲击“笔下生风”。
2．构建有理论依据、符合规律、具有操作性的作文训练序列，做到有方向，有主体，有梯度，有密度。
3．降低入门门槛，力争让低年级段学生无意识进入，保护他们珍贵的原始作文冲动。
4．注重微观点拨，着力作文细部，强调长期积累。不盲目要求学生在一次作文训练中把什么都弄明白。
5．训练目标为让学生积累属于自己的作文“真感觉”，养成过硬的自主表达的运笔“习惯”。
关于作文教材，我们这样建设：
1．以题目的方式，搭建训练的主线，总体掌控训练的脉络。书中300多个经典美题，按年级，按学期，依据其内在逻辑，科学布局。每次训练都是着力点，都要扎扎实实，落到实处；每次训练又是接力处，都要丰富前者开启后者。书中40多个知识要点，形成一条副线，相伴题目而存在。主线与副线，双线交织，双线并行。
2．站在教材的视角，设计课堂的模式。在这个模式中，我们格外重视“导人”的方式，《小学生写话课》中的“呀呀学说话”，《小学生作文课》中的“这样开始吧”，都在体现着我们认可的方式。我们的导入，是在舒缓的气氛中，引导学生进入写话或写文的轨道，帮助学生感知内容，感知示范，把引导过程铺垫充分，落到实处。我们还特别重视学生参与讨论，
《小学生写话课》中的“小嘴巴提问”，《小学生作文课》中的“你说他也说”，《初中生作文课》中的“讨论”，就是其外在体现。讨论的开口要小，比如：“此时此地，同桌会说这句话吗？”“此时此地，买菜妇女会这样跑吗？”等，要盯住诸如此类的局部，放大它，咀嚼它，让互动式讨论能够修补训练中可能出现的问题，让引导更趋完善。
3．突出记叙性文字的母体地位，夯实记叙的功力。书中绝大多数题目属于记叙范畴，小学阶段比重更大。而且，在各个指导环节，细分记叙的元素，或单项或综合，多次地叠加，反复地感知，努力强化“猪肚”的饱满。
4．在要紧处支着儿，坚持正面表述。每个题目下，我们安排两个“招数”，给学生以指导。该招数力求紧扣“这一题”，不作泛泛的知识讲解，比如不能讲“要挖掘人物的内心活动”，可以讲“要说清奶奶哭泣的原因”；不能说“情感要真实”，可以说“委屈在哪里”或“喜悦到何种程度”。支着儿不求面面俱到，不着眼于全篇，而是“点”越具体越好。指导语言务求中肯，不讲套话，不讲“远”话，不玩花架子，避免以“问”代“讲”，以“反面讲”代替“正面讲”。我们强调正面指导，’杜绝表面有指导，暗中藏漏洞，要让指导真正有价值。
5．有意识推出原创亮点。许多亮点散见于各册之中。比如《小学生写话课·基础篇》，先写话，后造句，形成一个坡度；《小学生作文课·三年级》，先写习作，后配题目，让作文题温和出场；《小学生作文课·四年级》，提出“局部想象”和“整体想象”，呼唤对“局部想象”的重视，还原“想象”的真身；《小学生作文课·六年级》，分解“读后感”为“概述情节型”和“表达感受型”两类，承认“读后感”的多种形态，让“读后感”摆脱“小议论文”的身份变异；《初中生作文课·八年级》，引入“劝说文”概念，理性限制“议论文”的边际；《初中生作文课·中考篇》，区分基准训练题和跳高训练题，让中考前的作文训练不再盲目攀高等等。这些“亮点”承载着我们点点滴滴的思考，把它们呈现出来，意在廓清一些模糊，矫正一些偏差，传达一些新知。
