我国中学生物教育经过一百多年的发展，已经实现了由经验型向科学型的转变。但在这个科学化的过程当中，仍有诸多理论与实践上的问题值得进一步研究。本文拟就其中的若干问题，做一些初步的探讨。

一、关于中学生物作为实验学科的定位

（一）问题的提出

“生物（学）是一门实验（性）科学”，这句话已经被我们沿用了几十年，似乎没有人怀疑过它的合理性。但事实上，生物科学实验在中学生物的课程内容或教学时数中所占比重都不很大（不到30％），那何以称之为“实验（性）科学”呢？笔者曾对省市级中学生物骨干教师培训班学员进行过调查，结果大多数学员认为，中学生物被冠以“实验科学”名不副实，从实际情况看，中学生物应算做“文科”或“半文半理”的学科。对此我们该如何解释？

（二）问题的讨论

作为科学的“生物学”与作为课程的“中学生物”是有区别的。生物科学是对客观现实的生命自然界及其规律的逻辑反映，生物课程则是根据教学目标和学生的认知规律从生物科学中选取并重新组织的教学内容，两者既有区别又有联系。如果说作为科学的生物学是一门“实验性科学”还算差强人意的话，那么，作为课程的中学生物只能说是“含有实验的学科”或“以实验为基础的学科”了。

首先，“实验”只是生物科学在某一历史阶段的主要特征。我们一般将生物学的发展阶段概括为“描述生物学→实验生物学→分子生物学”。分子生物学发展到今天，已经成为实验生物学与理论生物学并存的时代。正如许多生物学家相信的那样，21世纪将是统一生物学和理论生物学的世纪，系统生物学和理论生物学这样崭新的学科使得生命系统复杂问题的解决出现了可能。^[1]比如：北京大学成立了“理论生物学研究中心”，并多次召开了相关的国际研讨会；美国创办有专门的《理论生物学杂志》（Journal of Theoretical Biology）。理论生物学是依赖等级组织和开放系统等基本理论发展起来的，随着生物信息学的发展，理论生物学必线成为现代生命科学的重要组成部分，正如理论物理学之于物理学一样。

其次，科学实验只是生物学研究的多种方法之一。自然科学哲学家威尔逊一贯反对那种认为生物学的进展“只能由实验”取得的观点，认为通过观察和描述获得生物学知识远比通过实验获得的多。生物学史专家E·迈尔则认为，生物科学绝大多数的重要进展是通过引进新概念或改善现有概念而取得的，通过概念发展比经由新事物的发现，更能推进我们对世界的认识。^[2](37)随着生物学知识的积累和计算机技术的发展，又出现了研究生物学的新方法，即计算机模拟。典型的是日本Keio大学学者设计的电子细胞和美国康涅狄格州州立大学学者设计的虚拟细胞，允许生物学实验在这样一个人工环境里运行。生物学家将有可能利用这种新的工具，来研究对于常规实验技术来说过于漫长或复杂的生命过程机制。可见，非实验型的观察、描述、理论推演、计算机模拟等也是生物学研究的重要方法。

接下来，既然作为科学的生物学还不能算是完全意义上的“实验科学”，那么作为课程的中学生物又如何呢？笔者虽不赞成教师们的“文科说”，但也对“实验性学科说”产生了怀疑。一般我们习惯于将“认识和使用显微镜”“植物标本的采集和制作”“制作DNA双螺旋结构模型”之类操作性或观察性实验室活动称为“实验”，这其实并不准确。因为实验是运用一定手段（仪器、设备等）主动控制、干预研究对象，或控制环境、条件来进行的实践活动，它不同于一般的观察和操作，已经从一般的实践活动中分离出来。所以，笔者认为“实验室活动”与“科学实验”，两者并不等同，应加以区分。如此一来，中学生物课程和教学活动中，真正称得上“科学实验”的并不很多。

如果将中学生物定位于“实验性学科”，科学实验就应该成为这个学科最主要的教与学的方式。这恐怕没有太多的人会赞成，因为中学生物毕竟是供学生在学校条件下来获得前人科学积累的。所以，准确地讲，中学生物应是一门以实验为基础，同时还较多地运用了观察、描述、推理和信息等手段的学科。反映在学习方式上，实验、观察、模拟制作、阅读、讨论、游戏、思辨、资料分析以及接受性的听课等都是有效的学习方法。

二、关于生物教学中的目的论与拟人说

（－）问题的提出

教学案例一：某教师播放了“马蜂和织布鸟的友谊”教学录像片段后，总结道：“看来，没有织布鸟的报警，黑熊的阴谋就会得逞，其实，织布鸟把窝做在马蜂窝边也是为了防止调皮的猴子来揭鸟窝，丧了自己的性命。生物界这种有趣的共栖现象在自然界中还多得很呢！”

教学案例二：在讲到鱼对水中生活的适应时，有教师做了这样的解释：“为了游泳时减少水的阻力，鲫鱼的身体长成左右侧扁，活像一把织布的梭，体表还覆盖有鳞片和滑滑的黏液，像徐了一层润滑油似的……”

以上是笔者听课时记下的案例片段。在评课时，听课者大多会指出讲课教师犯了目的论的错误。关于目的论，郑鸿霖在《中学生物学教学法》一书中也有特别的强调：严格避免把生物界的对象作拟人化或目的论的解释，也不能简单地以非生命的事例对生物作机械的比拟，在教学的始终要贯穿生命活动、进化发展和生态的观点”^[3]

另一方面，对于上述的批评和要求，许多教师也颇感为难和委屈。他们认为，这种拟人化的教学方法可以大大提高学生的学习兴趣和对问题的理解与记忆，并没有什么不好。

（二）问题的讨论

如果说自然科学是用来讨论因果关系的话，则生命科学还要作出另外两种特殊的解释，即目的论和拟人说的解释。“生物教师担负着教给学生区分因果论的、目的论的和拟人说的解释的任务。”^[4作为生物教师，他可以不介入目的论的哲学之争，但可能无法避免被冠以目的论的指责。

目的论（teleology）一词，来源于希腊词telos（目的）和logos（论、学、因），其首倡者是苏格拉底。苏格拉底认为，动物的眼、鼻、口相距如此之近，排泄物令人讨厌，所以排泄器官离感觉器官较远，这种合理的安排，只能“有一位神在设计”才有可能，是“经过深思熟虑”的结果。目的论认为，万物的存在适合于一个外在的目的，不管这个外在的存在是神还是万物的创造者，或者是某个主体的意向与目的。^[5]为了让目的论获得合理性，后来有人将目的论区分为两类：一类是神学的外在目的论，以苏格拉底为代表，成为宗教神学的重要理论内容和证明上帝存在的重要论证；另一类是理性的内在目的论，以亚里土多德为代表，基本上能为科学（尤其是生物学）所接受，至今仍在环境哲学等领域起作用。这种赋予“目的论”新内涵的做法也遭到了大多数学者的反对，作为一种对世界万物的解释原则，目的论已经被绝大多数科学家们所摈弃。

在目的论遭到否定之后，有人试图提出“合目的性”（teleonomy）一说。“合目的性”的定义一开始就注意将意向性排除在外，探讨的是系统的指向目标的活动。有些人认为，该术语能反映生物学对象的特点，是对传统目的论的否定。不过生物有机体是否存在指向目标的活动，仍是哲学界一个有争论的问题。我国学术界一般认为，“目的”只有人才有，生物不存在目的性，但存在程序性的合目的性行为。笔者也认为，生物体是一个指向目标活动的反馈系统，这种合目的性是生物在长期进化过程中通过自然选择而形成的。既然生物体存在合目的性，那我们在生物教学中也应该可以运用拟人化对生物学现象进行描述。

以植物的向光性为例，因果说的解释是从自然选择和生长素的角度进行说明，可以解释向光性的生理机制。“植物具有向光性，是为了让植物吸收到更多的光线，以增强光合作用效率。”这是一种目的论的解释。这种解释包含了造物主的意向性，而且也不能说明向光性的生理机制。拟人说则用人类有目的、有意识的行为来比拟生物的现象，比如可以解释为“植物的向光性是植物为了获得更多的阳光”，这是一种合目的性的解释。

这里讨论的既是一个颇为棘手的哲学问题，也是一个颇为重要的生物教学实践问题。在哲学上笔者并不赞成目的论和拟人说，但在生物教学中至少赞成教师适当运用拟人说。拟人化对提高学习兴趣、帮助理解和加深印象，是大有好处的。那么，拟人说是否一定会对中学生的世界观产生误导呢？我看不会。一来中学生有自己的判断力，知道这是拟人的手法（笔者做过相关的调查）；二来教师完全可以在拟人化之后通过一两句话的说明或提示来消除误解。

三、关于中学生物科学性的相对性

（一）问题的提出

案例一：在高中生物教学中，如果我们的教师这样讲：“生物的遗传密码子是统一的，生物体拥有一套通用的遗传密码”，那你觉得科学性是否存在问题？多数教师认为有科学性问题，因为有例外的情况，比如：人的线粒体中AUA不是异亮氨酸的密码子，而是甲硫氨酸密码子；人和酵母菌的线粒体中UGA不是终止密码子，而是色氨酸密码子。

案例二：《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》（以下简称《生物课程标准》）第18页提供了“制作小肠壁结构的模型”案例，并附有自制小肠壁结构模型示意图。一些教师认为该示意图存在科学性问题，主要是结构太简单，没有准确地表示出小肠壁皱襞和绒毛的真实结构。

在我们的生物课教学中，科学性原则向来被视为神圣不可侵犯的教条，如果哪位教师在教学中出现了一点科学性的错误，那这节课就会被“一票否决”，哪怕别的方面做得很好。这实际上关涉到我们如何正确看待中学生物教学中的科学性问题。

（二）问题的讨论

笔者也认为，科学性应被视为神圣不可侵犯的教学原则；但同时笔者还认为，中学生物的科学性具有相对性。生物教师犯科学性错误的可能性要比数学、物理等其他理科科目的教师多得多，主要原因就是在于这个“相对性”，只是平时大家对这个问题讳莫如深，才使得科学性问题变得更加神秘起来。

1．中学生物的科学性具有层次性

生物学命题的科学性常常存在层次性，比如，某些在中学认为是科学的表述，用大学生物专业的水平来看可能是错的。生物学观点是通过命题来表达的，比如“生物学是研究生命的科学”就是一个命题，它能够表达出一个完整的含义。许多生物学命题存在“例外性现象”，比如，我们把胎生和哺乳视为“哺乳动物”这一概念的本质属性，但有例外，因为属于哺乳动物的鸭嘴兽偏偏不是胎生而是卵生。再如，我们说到双子叶植物和单子叶植物的特征时，必定会提到前者没有胚乳而后者有胚乳，实际情况则都存在例外，双子叶植物的蓖麻、养麦有胚乳，而单子叶植物的泽泻、慈姑却没有胚乳。

迈尔曾说过：“生物学中的概括几乎全都是几率性的，正像有人曾说过的，在生物学中只有一条普遍规律，那就是所有的生物学规律都有例外。”^[2](43)达尔文在《物种起源》一书中，在陈述普遍规律时，也经常会补充一句：“不过这个规律也有一显著的例外。”可见，例外性现象在生物学中颇为普遍，上页的“案例一”就属于这种情况。

上页的“案例二”也涉及科学性的层次性问题，对初中生来说，他们比较适合制作这种简单的小肠结构模型，毕竟他们不可能像专业人员那样做得“逼真”。讲授同样的一个科学知识，当我们面对不同专业背景的人时不可能采取同样的表述方式和知识深度，我们不能拿大学生物系的专业水平来要求中学生物。

2．中学生物的科学性具有情境性

科学性具有相对性的另一个含义，就是科学性离不开具体的语言环境。比如，“细胞是由细胞壁、细胞膜、细胞质和细胞核四部分组成的”这一命题，如果放到植物学的大背景下是没有问题的，但如果脱离了这个具体的情境就不能成立。再如，我们说“一条染色体含有一个DNA分子”，许多人会说有例外，因为在有丝分裂的间期、中期和减数分裂的初级性母细胞、次级性母细胞中，一条染色体包含有两个DNA分子。但这句话放在还没有学习细胞分裂过程之前的细胞核一般介绍中讲，或者把“一条染色体”视为一般的情况来讲，是否有科学性错误？恐怕没有。

3．生物教学不能滥用科学性原则

长期以来，我国的中学生物教学存在一个怪圈，有些人常常打着科学性、严谨性的旗号舍本逐末，喜欢“钻牛角尖”，尤其是在评课、评教材、命题和评价试卷时。比如，经常听到有人说，植物的“叶”不能叫“叶子”，昆虫的“翅”和鸟的“翼”不能叫“翅膀”，等等，弄得人人自危，生怕讲错话或做错事。再比如，人教版初中生物将“排泄”定义为“人体内物质分解时产生的二氧化碳、尿素和多余的水等废物排出体外的过程”，有教师认为定义中的“废物”一词属于科学性错误，^[6]有的教师还在课堂上大批教材的不是，大讲二氧化碳对人体如何有用。其实，新陈代谢过程中产生并被排泄到体外的二氧化碳，对人体相对而言当然可以称为“废物”，究竟何错之有？据我所知，一些发达国家的生物教师似乎不太喜欢纠缠这类问题，他们更多的是把精力放在如何开发新的课程资源和如何提高学生科学素养上。

四、关于中学生物对人文教育的渗透

（一）问题的背景

《生物课程标准》淡化了生物科学知识固有的系统性，进而将情感态度与价值观的目标提高到了前所未有的高度。过去我们强调要让学生多研究活的生物体，要理论与实际相结合，但现在初中生物删除了有关动物解剖、植物标本制作和某些活体实验等内容；教科书比较多地写进了诸如“科学家的故事”“生物学与文学”“生物学与职业”“生物学与社会”之类的人文性内容；课堂教学越来越多地采用讨论、游戏、角色扮演、创作、对话交流等“非理性”的教学方式。于是有人惊呼中学生物教学出现了“去生物化”和“幼稚化”的倾向，更有人质问：生物课程加进了那么多非生物学的东西，生物课还是生物课吗？

（二）问题的讨论

上面所呈示的，实际上是关于中学生物要不要渗透人文教育以及如何渗透人文教育的问题，再往大的方面引申，就是如何看待科学精神与人文精神之间关系的问题。那么何谓人文教育？何谓人文精神？人文教育和人文精神都是多义性的概念，简单地讲人文教育就是传授人文知识、培养人文精神和提高人文素养的教育，人文精神的核心则是追求善和美。

笔者认为，生物教育是“超生物科学”的，中学生物既是一种自然科学的知识体系和认识体系，也是一种以人为本的价值体系和伦理体系。在生物科学中，人是作为“物”来研究的，但在生物教育中，人是作为知、情、意统一的“完人”来看待的。作为科学的生物学向作为学科的中学生物的转化过程，也是生物科学知识体系被人文化的过程。比如，对“传染病与免疫”，首先它是一个“标准的生物学问题”，同时也会涉及一些“非标准的生物学问题”。再如SARS对我国的医疗卫生、经济基础和公民素养是一个严峻的考验，在那场突如其来的瘟疫面前，我国人民在党和政府的正确领导下，众志成城，展示了改革开放后中华民族的新形象。所以，中学生物加强人文教育的渗透，既是课程编制本身的要求，也是对生命人性化关怀的要求。

片面强调科学技术的工具价值，置科学技术的其他价值于不顾，在实践中往往会导致科学技术的误用和异化。要防止、克服或削弱高科技可能带来的非人化后果，有必要大力发展人文文化，强化高科技时代的人文精神。^[7]生命是理性与感性的结合体，科学与人文的隔离会导致人的精神危机。忽略了人文色彩的价值观，就成了无根的浮萍，就会与自然、社会的关系处于分裂和斗争状态，生物课程传授的知识与技能就会异化为“破坏力量”。比如，当今生态问题、环境问题、资源问题、气候问题、物种问题等日趋严重，这实际上都是以“天灾”方式表现出来的“人灾”。曾发生的大学生“伤熊事件”以及某幼儿园“让孩子活剥青蛙练胆量事件”，使我们进一步认识到了生物课程进行“珍爱生命”等人文教育的重要性。

生物教育的本质是师生共同追求真善美。“科学所追求的目标或所要解决的问题是研究和认识客观世界及其规律，是求真；人文所追求的目标或所要解决的问题是满足个人和社会需要的终极关怀，是求善。”杨叔子院士的这段论述可谓一语中的。有人还进一步比喻，在科学精神和人文精神的主导下，人们便形成了观察世界的两只眼睛──“科学之眼”与“人文之眼”。科学之眼观看到的生物界，日趋精确和细致，也日趋抽象化和符号化，只有靠人的理性才能把握得住。在科学之眼力图将目光避开人时，人文之眼则始终关注着人，在人文的视野中，决不承认人仅仅是一团“生命大分子体系”或“一团飞舞的原子”。^[8]

我们可以看看美国初中科学课的一个案例。在有关“细胞”的教学中，教师给学生布置了这样一份课后作业──办一份报道细胞的杂志。要求以小组为单位，小组成员分别担任编辑、作家、发行者、艺术编辑等不同角色。内容包括：报道目前有关细胞和显微生物学的信息；纠正一些大众关于细胞生物学的错误观念；关注法律界对DNA研究的疑问；讨论当今世界日益尖锐的生物学的伦理问题，如克隆、基因治疗、试管婴儿、DNA指纹、基因工程等。完成后的杂志可以在学生中传看或在网络上发行。应该说，这节科学课被引入了许多非生物学的人文性的东西，它关注了内容、活动及其学习方式的人文性，因为富有迁移力和情意支持的科学知识远比那些缺乏联系性、人文性的科学知识更有价值。

当然，笔者在主张“泛学科化”的同时，也反对生物课“去生物化”的倾向，毕竟生物课是以生物科学为基本载体的。正如龚育之先生所说：“我们提倡的人文精神应该是具有现代科学意识的人文精神，我们提倡的科学精神应该是充满高度人文关怀的科学精神。”我们绝不能在否定“科学精神”和“理性精神”的基础上来提倡人文精神，否则就容易流入神秘主义和反理性主义。我们倡导的是关注人文的生物教育，而不是彻底人文化的生物教育。

本文选择了以上四个方面的论题进行探讨，是希望为中学生物教育实践提供一种理论上的关照，也希望为生物教育研究提出若干值得进一步探讨的话题。有理由相信，随着新课程改革的不断深入，中学生物教学会有更多理论与实践上的问题凸显出来而需要我们作出新的思考与回答。