基于权利与权益的这种对等关系，决定了在义务教育阶段，教师在课程教学中的指导行为是学生获得相应的权益而被要求的法律义务。这意味着义务教育阶段的课程教学——对于教师还是学生——不仅属于教育领域的行为，同时它也属于法律范畴的行为。由于任何权利都表现为相应的权益回报，而学生的受教育权的权益回报表现为在教师的引导下，在知识和技能方面得到相应的发展。只有当每个学生在知识技能方面通过课程教学有所发展时，才意味着其受教育的权益回报得以实现。

    由于在体育课程教学中，学生权益回报最直接的表现为运动技能的形成或发展，这就要求教师必须依据学生身体发展和运动经验的具体状况，提供有助于运动技能形成和发展的身体练习。然而，由于在课程教学中教师所面对的是几十个学生，而这些学生在身体发展和运动经验方面存在着个体差异，一旦教师无视个体差异采用“一刀切”的教学方式，则必然导致部分学生的“吃不饱”和部分学生的“吃不了”，从而使得那些“吃不饱”和“吃不了”的学生在运动技能方面难以通过课程教学得到相应的发展。

    二、评判是否因材施教的要点

    首先，是对所呈现教材之外部特征的评判。

    这里所说的教材外部特征最主要的是指作为身体练习的技术动作或运动条件或运动课题是否有所不同。由于“一刀切”的基本特征就是当教师面对存在着个体差异的群体展开课程教学时，所提供的身体练习在技术动作、运动条件和运动课题表现为完全的相同性。为了保障而不侵犯学生的合法权益，就要求教师在课程教学中提供的身体练习，或者在技术动作或者在运动条件或者在运动课题方面表现出差异性，而这种差异性就构成了评判课程教学是否体现出因材施教的外部特征。

    比如以团身前滚翻这一课程内容为例，其技术动作既可以表现为“团身前滚翻成坐撑”，也可以表现为“团身前滚翻成蹲撑”，既可以表现为手掌支撑完成的“团身前滚翻”，也可以表现为以拳头支撑的“团身前滚翻”。所提供的运动条件既可以表现为水平状态下完成动作，也可以表现为从低处向高处或从高处到低处完成动作。所提供的运动课题既可以是“能否流畅的完成动作”，也可以是“能否保持方向的直线性”，或者是“能否在翻转过程中绷直脚面”等。

    其次，是对教师在课程教学过程中所提供的信息载体（即教材）是否或在怎样程度上与不同学生的最近发展区相吻合的评价。

    因材施教在体育课程教学过程的操作层面，虽然直接表现为身体练习在技术动作或运动条件或运动课题的差异性，但是这种差别并非仅仅是形式上的，并非是为了不同而不同。换句话说，教师在设计身体练习时，之所以要将身体练习具体化为不同的技术动作或不同的运动条件或不同的运动课题，是为了使它们与不同学生各自的最近发展区相吻合，只有这样才能够为每个学生在其原有基础上获得最大程度的发展提供可能。

    在下面所介绍的跳远案例中，我们也能够注意到它是怎样与所有学生的最近发展区相吻合的。

该案例的名称是“目标跳远”。所采用方式是：首先让每个学生进行2-3次的跳远；然后将自己的最远距离乘以80%后的数值作为自己的目标距离（比如某学生的最远距离是4米，乘以80%，则该学生的目标距离为米）；在随后的练习时要求每个学生尽可能准确的起跳（即踏在起跳板）和准确的落地（即落在目标距离上）。

具体规则见下图：

    以上的例证表明，因材施教在班级授课制的背景下，制订面向全体学生的教学目标并且提供与不同学生的最近发展区相吻合的体育课程教学实践并非是不可实现的空想，而是具有可操作性的。

    该事例在教学设计上所具有的启示在于“点”与“面”的有机结合：如果说该事例是将跳远这一课程内容中的“准确起跳”作为教学的重点。那么将各自最远距离的80%作为每个学生的目标距离就是“面”。因为教师考虑到学生在短短的几课时中难以掌握在全力助跑的条件下掌握准确起跳的技能。很显然，这个“面”不是教师硬性规定的距离，而是通过测试每个人的最远距离，使得学生了解了自己当下的状况（或能力或水平），然后在此基础上，将各自最远距离的80%作为自己的目标距离，从而使得各自的目标距离得以与每个学生的最近发展区相吻合。而教师借助预先规定的游戏规则（即不同的分值），使得学生在每次练习之后能够得到相关的信息反馈，从而实现了“点”与“面”的统一，使其具有了评判自己学习成果或改进动作技能的评价功能。

    最后需要再次重复说明的是，即便教师所选择的教材或方法或教学组织中有可能存在这样或那样的缺陷，但是，一旦在观念上没有树立区别对待因材施教的理念，则意味着根本方向的偏离。