识字教学应警惕的几种现象
江苏省宿迁经济开发区黄河小学 杨海燕（特级教师）
识字是语文学习的基础，其重要性不言而喻。最近，笔者观摩了几节识字教学比赛课，课上丰富的教学情境、精美的课件教具、新颖的教学形式，都令人印象深刻。但是，透过现象去看识字教学的本质，其中的一些不良现象值得我们警惕。
一、字理讲析过度
为了凸显汉字的文化特点，此次参赛的老师不约而同地在课上花费了一定时间讲析字理，使得识字教学变成了“文字历史溯源”课。这是典型的“为了字理而字理”，也反映了当下为追求时髦而逢字必究理的不良倾向。如二年级《识字6》一课中关于“鹿”字的教学，老师出示“鹿”的甲骨文字形，让学生说说它与简化字“鹿”有哪些地方相似。因为字形变化较大，学生只能勉为其难地说“点”像鹿的头，“比”像鹿的脚等，教师也只好费心费力地讲解“鹿”的字形演变过程。从中不难看出，这里的字理讲析，并没有对学生记忆“鹿”字提供有效的帮助。
汉字因义赋形，以形示义，不少字音形义联系紧密，分析字理有助于提高学习效率。那么如何适度讲析字理呢？笔者认为，教师要做到三讲：1.利于识记字形的“讲”。低年级学生的认知具有形象性、直观性特点，字理识字有利于学生把汉字的形体与它表示的意义有机地联系起来。如，《争论的故事》一文中的“聚”字，教者通过文字溯源，解读出下面的部分其实是“三个人”，学生很容易就记住了字形。2.利于理解字义的“讲”。学生对信息的记忆与提取，多是靠联想来提示、实现的。仍以“聚”字为例，当识记了字形之后，紧接着老师问：“‘聚’是形声字，‘取’表示声音，那么下面的部分表示什么？”生答：“表示很多人来到了一起，聚在一起。”这样讲析字理，学生一下子就理解了字义。第三，利于掌握汉字规律的“讲”。只有把每一个汉字放在汉字的整个系统中去科学地认识，在和众多汉字的联系、比较中系统地认识它，才能找到识字规律，促进思维的发展。教学《争论的故事》一文中的“烤”“煮”二字，通过字理溯源，引导学生发现火字旁与火有关，四点底表示和火有关的性质、动作、名称，如“热”“照”“熟”“煮”等。这样讲清字理，学一字带一批，学生就能够举一反三，触类旁通。
二、随文识字随意
识字教学分为集中识字与随文识字两种。以课文教学中的识字为例，集中识字是将识字教学从阅读教学中分离出来，让学生花一定时间扫除阅读障碍的专题识字形式，因其集中、直接、利于记形，老师们乐于使用。随文识字，是相对于集中识字而言的，是从文入手，将汉字放到具体的语境中把握，因其分散、随机、不好操作，老师们较少使用。在本次参赛的八节识字教学课中，只有两节开展了随文识字，而且显得随意、泛化。如《小松鼠找花生果》一课的教学片段：
学生朗读课文第一自然段。
师：是啊！这一个自然段中藏着很多生字呢！快找一找，比一比谁的眼睛最亮!
生：我找到了“油”“结”“每”这三个字。
师：这么多生字宝宝，只有把它们学会了，我们才能把这一小节读正确，你们有什么好办法记住它们吗？（学生自由识记生字的字形）
师：刚才我们在朗读课文的过程中学习了三个生字，现在请你再来读读第三自然段，相信你一定能把这一段读得正确流利。
以上教学看似随文识字，但实际上还是集中识字。虽然学生已经将课文第一自然段读了一遍，但在学习生字时，汉字依然脱离了具体的语言环境，没有真正做到字不离词、词不离句、句不离文。随文识字讲究“随文”二字，将生字教学分散在学习课文的各个环节中。例如，可以在揭题的时候学习，在理解词语的时候学习，还可以在理清课文思路的时候学习。总之，应该随文不随意，依具体情境而行。另外，很多教师在随文教学生字时，侧重读准字音、分析字形，而对字义关注过少或者根本就不关注，这样就割裂了生字的音、形、义联系，导致学生识记不牢。随文识字不是简单地分析字形，而应在语境中培养学生的识字、解词能力、运用能力。
三、呈现方式单一
笔者发现，无论是识字专题的识字，还是阅读教学的识字，老师们都喜欢一次性将本课生字呈现出来，带领学生逐个分析识记。岂不知，每课的一二类生字加起来多达十几个，一次性呈现在学生面前，就会增大识记的难度，增加学生的畏难情绪。更有甚者，在生字第一次呈现时，教师就要求学生一次性掌握音形义，能组词甚至会造句。这种单一的呈现方式，难免导致识字教学无趣乏味。教学中，教师可利用课始、课中、课末，增加生字的出现频率，逐一突破字音、字形、字义等教学难点，体现层次性。
（一）课始，分类呈现，识记音形
课始初次接触生字的印象直接决定了学生的认读质量，通过聚焦分类，可凸显生字的共有特点，加深学生的认知，达到事半功倍的效果。如教学《吃水不忘挖井人》这篇课文时，可首先安排学生自由读课文，教师在巡视过程中，根据学情分三次出示词语：第一组“井水”“不忘”“革命”；第二组“战士”“乡亲”“刻着”；第三组“主席”“上面”“时刻”。这里，老师按后鼻音、轻声、平翘舌音将字词分成三组出示，帮助学生突破生字读音上的难点，做到重点突出，过程扎实。
（二）课中，随机呈现，理解字义
在阅读教学过程中，寻找恰当的机会，结合语境进行识字教学，可以让学生在特定的语言环境中感知、了解字义，建立起音、形、义之间的联系，建立起字与词、句、文的联系。如教学《这条小鱼在乎》一课时，可以抓住“困”字展开教学。首先，让学生观察字形，理解“困”是全包围结构；接着，联系课文，明确“它们被困在浅水洼里，回不了大海了”中的“困”是包围的意思；最后，通过读课文，边读边想象小鱼当时的处境，抓住“蒸干”“晒干”“吸干”等词语感受当时处境的危险，再度理解“困”字。这样通过“困”字的学习，步步深入，以字义的理解带动句子、课文的学习，同时又在阅读中加深字形的识记与字义的理解。
（三）课末，巩固复现，强化识字效果
学生识字的特点是认得快，忘得也快。因此，课末必须帮助学生复习、巩固生字，以加深印象，强化记忆。教师可通过词语重现、生字重组、文本再现、编成新材料阅读等方式来强化教学，如教学《识字6》，在课接近尾声时，老师这样教学：同学们真了不起，有些词语宝宝弄丢了自己的帽子，你能帮它找回来吗？通过游戏的方式，让拼音与汉字再次组合重现，巩固了识字效果。老师也可以这样巩固：有位同学参观完动物园，写了一篇小日记，你能读出来吗？通过朗读日记，老师不仅带领学生回顾了课文内容，同时将本课新的词语、生字及时复现，起到了巩固作用。
四、学段目标不明
本次参赛的八节课，均为低年级识字课，识字是第一学段语文教学的重点，但是我们也不能忽视第二、三学段识字的任务，也不能认为只要一进入三年级，学生就能自主识字，不需要教师指导。
我们不妨重新回顾一下课程标准中各年段的识字目标：
第一学段是认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写，喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望，学习独立识字，能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序检字法和部首检字法查字典；第二学段是累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写，对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯，有初步的独立识字能力，会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典；第三学段是有较强的独立识字能力，累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。
通过比较，我们可以发现，小学阶段的识字是一个螺旋上升、不断推进的过程，学生的独立识字能力不是一蹴而就的。如果不加重视，很容易造成识字基础不牢、能力不强，提笔写错字、开口读错字等问题。
我们必须做到把握不同年段学生的不同特点，各有侧重，循序渐进。低年级重在趣味教学、使学生乐于识字。根据低年级孩子活泼好动、注意力不够持久的特点，教师应该选择恰当的教学方式，让学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。教学中应该创设适宜的教学情境，采用灵活多样的教学形式，激发学生的积极性，让学生主动识字，体验识字的乐趣。中年级重在寻找规律、学会识字，构建合理而完善的知识结构。高年级识字教学应该在分析重点生字的音、形、义的基础上，展开对汉字文化内涵的研究，让学生善于识字。
参考文献：
［1］柳琏.识字教学答问录［J］.小学语文教学，2009，（12）.
［2］叶秀萍.汉字学导向下的识字教学［J］.上海教育科研，2014，（12）.
--此文刊发语文知识杂志2017年8月小学版。
