——《“诺曼底号”遇难记》案例与反思
安徽省市北街小学 桂德霞
【案例背景】
《“诺曼底号”遇难记》是北师大版五年级上册第七单元“危急时刻”中的一篇主体课文，也是雨果的名作之一，触及人性的许多问题，景物、人物、情节的描写都值得认真探究，学生阅读后会有大量需要交流的想法。课文篇幅较长，故事发生的年代久远，学生缺乏感性认识，但却有引人入胜的故事情节，人物形象鲜明，很容易打动孩子的心。
【案例纪实】
片断一：能否去掉前五个自然段？
师：这篇课文讲了一个惊心动魄、感人至深的故事，请大家自由读课文，了解“诺曼底”号遇难的过程，试着用简洁的语言概述。
（生自由读文思考）
师：谁先来说说？（生小手如林）
生：“玛丽”号航行速度快，与“诺曼底”号相撞是故事的起因。
生：文章的重点是写船长在生死攸关的时刻，镇定地指挥惊恐万状的人们脱险的过程。
生：故事的结局很悲惨，哈尔威船长与轮船一起沉没了。
生：老师，这篇课文就是按事情发展的顺序来叙述的。
师：同学们，你们对课文的理解很准确，看来大家的阅读水平也在逐渐提高。
（一生举手，目光满含期待）
师（示意发言）：你有什么要表达的吗？
生（小声）：老师，我有个建议：课文前五个自然段不是遇难故事的情节，把它删掉怎么样？
师（沉思状）：是啊，雨果怎么就没有想到呢？我们来看看他在这里要告诉我们什么？谈谈你的收获。
生：这部分交代了故事发生的时间、地点和人物。
生：这里还告诉我们“诺曼底”号轮船豪华、漂亮、年轻。
生：还多次写了当时的天气情况：“夜色正浓、大雾弥漫”、“雾愈来愈浓了”。
师：写这些有什么用呢？
生（兴致勃勃）：我觉得这是让我们知道这次海难的责任不在船长身上，因为首先航线没有变，“照例走着从南安普敦道格恩西岛这条航线”，既然不是初航，那船长应该很熟悉周围情况；其次，船长在“小心翼翼地驾驶着他的‘诺曼底’号”。
生：对，这起事故责任也不在于“诺曼底”号，她还很“年轻”。
师：那都是“玛丽”号的责任了？
生：也不全是，应该是大雾惹的祸，这恶劣的天气危险发生的可能性就大了！
生：我觉得这里的环境描写就是为下文的海难埋下伏笔。
生：这种写作手法叫铺垫，记得我们这个学期《黄河象》也采用了这种方法来表现天气炎热从而大象只顾喝水而忽视了一切。
师：那你们觉得这部分要删去吗？
生（齐答）：不能！
片断二：船长太残酷！
师：本文运用大量的人物语言描写推动者情节的发展，下面四人一组分角色朗读哈尔威船长和手下的对话，体会人物当时的心情，在组内交流你的感受。
（生分角色朗读、交流、讨论）
师：停，谁愿意代表小组上台发言？说说你读懂了什么？
生：我们从对话中知道了当时情况很危急，“炉子火灭了”、“机器停了”、离船沉没也只有“二十分钟”了！
生：我还读懂了船长是当时唯一的指挥者，其余的人都惊慌失措、纷纷逃生。
生：我读懂了船长在众人像发了疯似的逃生时下了一道“诫令”：哪个男人胆敢抢在女人面前就开枪打死他。（读得很严厉）
生：我觉得船长下达这样的命令也太残酷了，能走一个是一个呀！何况男人不也是生命吗？怎么就不能先走呢？
生：我觉得也是，老师，如果换了你，也会这样做吗？
师：船长的做法对吗？要是我一定想不出这个办法，大家想一想，假如没有这个命令，会有怎样的结果呢？
生：那些男人的力量大，要抢救生艇的话一定会赢的，那女人结局就惨了！
师：是啊，女人在男人面前可是弱者哟！
生（翻书）：我从前文还知道当时船上妇女只占少数，六十一人中只有十三个妇女，她们也可以说是弱势群体吧？
生：我们中国有句俗话叫“女士优先”，看来外国也不例外。
生：我觉得船长这个命令是为了稳住整个混乱的局面，要是人群一直这样“你推我桑”，只会耗费更多的时间，到头来一个也活不成。
生：是呀，你看船长下令后救援工作就变得“井然有序”了。
师：看来，船长的这种做法真是——
生：妙！（恰到好处、指挥有方）
片段三：书中情节不真实！
师：学完了课文，你还有什么疑问或不明白的地方吗？
生：老师，我觉得书中写的不真实，你看“诺曼底”号这样一艘大轮船都被撞了一个大窟窿，力的作用是相互的，那“玛丽”号也应该损失惨重，怎么文中说它“也放下救生艇，赶来搭救由于它肇祸而遇难的伤员”？
生：对，也许“玛丽”号都自身难保呢？（生纷纷赞成）
师：是吗？老师还没发现这个问题呢！那大家认为要把这个故事情节改动一下吗，怎么改呢？读读课文同桌互相谈谈你的看法。
（生同桌交流、切磋）
师：哪位同学站起来说说你的观点？
生：老师，书上之时写到“玛丽”号也受了伤，停了下来，可是没有写清它的伤势，是不是要补充说明一下呢？
师：这个建议不错。那它到底伤得多重呢？
生：我觉得“玛丽”号比“诺曼底”号厉害，说它将其“剖开一个大窟窿”伤得应该不是很重。
师：“剖开”一般指什么情况？
生（做剖状）：切西瓜、剖鱼腹
师（面露疑惑）：那得用刀呀！“玛丽”号上怎么有呢？
生：老师，我明白了，“玛丽”号是一艘装有螺旋推进器的大轮船，那螺旋桨可不就是一把“大刀”吗？（生情不自禁鼓起掌来）
生：这种说法有道理，“玛丽”号全速前进，当然螺旋桨转得快，才会把“诺曼底”号“剖”了个大窟窿。
生：我同意。但我想“玛丽”号自己也伤得不轻，好在它是一艘货船，船员少，救生艇够用了，相对来说不是那么危急，就算沉船也只是经济损失，所以文中就没有具体介绍了。
生：我觉得“玛丽”号很讲仁义道德，作为肇事者没有逃之夭夭，而是主动承担责任，来帮助救援！
师：同学们，你们现在认为这个情节还需要改动吗？
（生不好意思地笑着摇头）
师：书读百遍，其义自见。一个问题能带给大家这么多的收获，看来我们以后读课文还要潜心思考，多推敲琢磨。
【案例点评】
《“诺曼底”号遇难记》一课，我觉得课堂上预设和生成显得精彩粉呈，学生阅读的劲头高起来了，学生感情的波涛掀起来了，学生创新的思维活起来了——为什么有这样的效果呢？
（一）教师放权，鼓励学生大胆质疑
疑是探求新知的开始，也是探求新知的动力。从学生质疑中，可以洞悉学生真切的体验，明白学生真实的感受。学生每每发现一个小问号，这就像一个小钩子勾住了他们的好奇心，有了疑问才会进一步思考问题，注意力才会集中，思维也才会活跃。因此我总是精心呵护他们的质疑，不扼杀他们创新的萌芽。学生提出自己的看法，我以海纳百川的开放胸襟，理性地对待，尊重学生的真实学情。阅读时个性化的行为，不应该以老师的分析来代替学生的阅读实践。每篇课文学完后我都会设置质疑的环节，鼓励学生有所发现，有所创造。这样学生逐渐养成了想问、敢问、善问的习惯。片断三中，有一个学生觉得课文写得不真实，一石激起千层浪，引起许多同学的共鸣。如果老师按照自己既定的思路去教学，掩盖甚至否定学生提出的问题，那学生会觉得索然无味，产生学习上的依赖心理。
（二）教师引导，调控学生自主探究
问题是思维的起点。教师要用有价值的问题，让学生进入“研究者”、“探索者”的角色之中，引导他们探讨自己提出的问题，学生才会情绪高涨，其乐无穷。阅读的主动权交还给了学生，老师不是没事了，而要注意点拨的启发性，这时教师不是把答案直接告诉学生，而是要引导学生在原有的认知基础上不断再发现，获得新的发展。如：片断一中，学生提出自己的建议，去掉前几段，教师先不忙着说可不可以，而是引导学生回归文本，来了解这部分到底写了什么内容，它有什么作用，让学生在阅读中自然明白了作者的独具匠心。对于由于未能全面把握课文的相关内容而生成的不正确的感悟，如：片断二中认为船长的做法不对，教师运用“缓兵之计”：船长如果不这样做，结果会怎么样呢？让学生充分发挥想象，从而使其从偏狭、肤浅中走向对人物的全面深刻理解。再如片断三中学生认为课文写得不真实，老师则“顺藤摸瓜”：怎么改写课文的情节呢？引导学生深入细读课文，让孩子用自己的心灵去发现，用自己的大脑去思考，并不断唤起学生实际生活的体验，真切地感悟到“玛丽 ”号即使受重伤沉船也可以帮助救援的合理性和可贵性。
课堂上学生随时可能提出一些猝不及防的问题，也许这正是学生思维火花的闪现，作为语文老师要学会包容和点化，包容学生思想的质疑，包容学生成长的迷茫，对于这些“意外”生成的问题，我们要用智慧敏锐地捕捉其中可能化解的因素，巧妙地处理，才会让课堂走上预设的轨道。
