培养学生良好的合作习惯
除合理分工外,教师还应注意培养学生良好的合作习惯。这些习惯包括:
(1)独立思考——没有每个个体的独立思考,就不会有高质量的合作学习成果;
(2)积极参与——没有每个学生的积极参与、踊跃发言,合作学习就可能成为强势学生的“观点发布会”;
(3)踊跃发言,认真倾听——不仅每个人都积极表达自己的观点,而且能够倾听、尊重别人意见,有效接纳别人见解。讨论中对不同观点可以质疑和争辩,但不能讥讽和嘲笑。若小组成员间、小组之间不会倾听,自说自话,不仅难以求同存异,形成共识,合作学习所重视的思维碰撞和经验共享就无法实现;
(4)始终关注任务,而不远离主题——无论陈述和辩论,合作学习都应围绕主题任务进行,而不应游离于主题之外。为此,每个成员都应是主动的提醒者。
(5)明确个人分工和职责——对于事先的分工,学生一旦接受,就应铭记并尽责。
(6)遵守规则——没有规矩,不成方圆。有了规矩,若无人遵守,合作学习对于学生规则意识的培养和促进学生个体社会化的功能就无从谈起。
2.培训指导学生的合作技能
合作学习不仅仅是学生的事,教师应是学生合作技能的培训者和指导者。合作技能包括:
(1)倾听——在同伴陈述时能礼貌倾听不随意打断。
(2)说明——能简洁、条理、明确地表达自己的观点。
(3)求助——有困惑、困难时能礼貌地寻求帮助。
(4)反思——能理性地审视自己的观点和行为及其产生的结果。
(5)自控——能顾全大局、遵守规则、约束自己。
(6)帮助——能体谅他人,想对方所想,急对方所急,在同伴需要时施以援手。
(7)支持——为同伴的观点、行为提供情感上、论据上、行动上的支持。
(8)说服——以道理、事实服人而不是强词夺理。
(9)建议——为求得问题的解决和改进,能在认真听取别人意见、观点的基础上贡献自己的意见、想法、策略。
(10)协调——能在不同想法、观点间进行协商、调解、沟通以达成共识。
这些技能和细节看似简单,却决定着合作学习的成效,并对学生的规则意识和人际交往能力产生着潜移默化的影响。
3.关注扶持弱势学生
(1)布置任务时照顾到弱势学生
由于各种因素的影响,学生之间客观上有知识、能力、思维水平的差异,有强势和弱势之分。教师若不能对弱势学生予以特别的关注和扶持,他们就会被忽视、忽略、边缘化。为此,教师给学生的任务应该是有层次的,使弱势学生能够得到他们能胜任的工作,并在完成任务中找到自我成就感,增强信心。
(2)在组内形成主动扶持差生的氛围
教师要强调整体的进步,在组内形成主动扶持差生的氛围。这一点,在组织学生合作学习时尤应特别强调。
如,一位教师设计了一个小组抢答竞赛活动,在活动开始前,教师特意一字一顿地强调:“我们是以组为单位展开比赛,必须要等到你们全组所有的成员这道题都会了,你们才能举手回答!”题目出示后,经过短暂的自主思考,所有小组都争先恐后地展开了“自救”——会的教不会的。会的教得积极,不会的学得投入。这时学生的心里一定都很急切,特别是那些被教的,还多一层愧疚,因为自己影响了全组——这恰恰是学习的一种心理内驱力,有了这种内驱力,学习的效率和质量就会大大提高,教学也就更有效。
抢答,一般是要看哪一个小组最先举手,特别是在有些老师对公开课课堂气氛渴求的背景下,教师会有意无意地只关注学生思维的敏捷性,看谁反应得快,最先对教师的问题做出回应。教师总是用急切的眼神打量,然后对那个最先举手的同学笑容可掬,有时还要动情地夸赞一番。这样做的直接后果,就是只培养了极个别的学习尖子,而忽略了大多数。这些尖子们几乎每一次都是思维敏捷、回答准确,在他们思想的比照下,更多的人陷入停滞,直至沦为课堂的看客。即使是在合作学习的形式下,他们也总是习惯于把眼光投向自己优秀的同伴,自己甘居一隅,小组成了他们最安全的避风港。这样的教学、这样的合作学习对个别学生可能是有效的,对更多学生是低效的甚至是无效的。这位教师特别值得称赞之处在于,其关注点不只在“谁先举手”上,更在“所有成员都要会”上,如此,课堂教学才有可能向“消灭不会”的方向发展——而且是小组内自主发现、积极主动“消灭”。朱则光. 有效教学,离我们有多远.
(3)及时提供指导和帮助
合作学习时,教师在观察、巡视或参与中,发现弱势学生的困难,要及时给予指导和帮助,对他们的点滴努力和进步要及时予以确认和表扬。
(三)营造宽松的学习环境
合作学习中要使每个学生倾力投入,教师要以平等一员的身份参与其中,保护学生的参与热情,对“异类”的观点可以组织小组或全班学生讨论、争论甚至是辩论,而不是居高临下地轻易否决或不屑一顾。
(四)提供合理的合作学习时间
教师应根据任务的难易程度和现场的进展情况为学生提供合理的合作学习时间。合理的标准如:小组各成员都有机会表达自己的意见;研讨产生的方案都有时间进行演算、实验探究和验证;需要留出出错耽误的时间,需要有时间沉思默想,还得有时间去思考总结个人经验,去进行相互交流。那种只因预定时间已到而强行打断学生讨论兴致的做法,不仅无益于合作学习的质量,更会败坏学生可贵的参与热情。
(五)选择适当的合作学习时机
并非课堂教学中的任何时候都适宜组织学生合作学习,它需要一定的情境、时机。如:
1.问题难度较大学生思考出现困难时
这时相机组织学生合作学习,可起到交流观点、想法,互相启发,互相点拨的作用。
2.问题涉及面大、学生回答不全面时
组织学生合作学习,交流、表达他们从不同角度所做的思考,可以相互弥补,达成对问题的全面理解。
3.当学生的意见发生分歧时
组织学生合作学习,使学生有可能深度交流各自之所以如此思考的原因,实现不同观点的相互理解、包容,认识到对同一问题有不同的,甚至是完全相左的看法是非常正常的,每个人都有表达自己观点的权利,也应容许他人行使自己的表达权。正如那句名言:“我可以不同意你的观点,但我誓死捍卫你表达自己观点的权利。”
4.问题的解决方法多样性时
合作学习成为学生为彼此打开多扇门窗的过程,让学生在为小组贡献自己智慧的同时,有机会欣赏到他人眼中别样的风景,明白无论是学习上还是生活中的问题都有可能是多解的,并非一定是非此即彼的二元对立。
5.当知识需要拓展时
没有人全知全能。每个人所拥有的知识不过是冰山之一角。由于学生个体的成长、学习背景不尽相同,各自的知识结构也会有一定的差异。当学生认识到自己所拥有的知识不足以解决学习任务时,合作学习为学生提供了互相学习、拓展知识的可能。
6.当学生主动提出有探讨价值的问题时
对于学生提出的问题,教师未必能悉数回答。而且即便老师能够圆满解答,也不必次次亲力亲为,越俎代庖。老师过于勤快,难免养成学生的依赖心理,不利于学生的发展。当学生提出的问题有探讨价值时,往往能够激起学生的探究欲望。这时教师可把问题交回给学生,让学生尝试合作解决。即便不能最终解决问题,合作探究的过程本身也是学生学会求知、合作、成长的过程。
(六)合理地设计合作任务
适宜采用合作的方式完成的学习内容可以是某个课堂具体问题的解决,可以是课题式学习,可以是实验设计,可以是某个阅读材料的理解等等。无论是哪类内容的学习,要求学生合作进行时,合适的任务(或课题)应具备以下的特征:
1.学生不能马上解决,具有一定的挑战性
正如“最近发展区理论”所揭示的,学习任务适宜的难度应是“跳起来能摘到果子”。难度太低,“果子”唾手可得,难以激发学生合作的欲望;难度太大,合作也难以解决问题,只会打击学生合作的热情。只有那些仅靠学生一己之力难以解决,必须紧紧依靠大家的力量,群策群力,才有可能较为圆满解决的问题或任务,才是适宜的。把那些答案可脱口而出的问题拿来要求学生 “合作”解决是对课堂学习时间的浪费。
2.学生通过群体的努力应该基本能够获得问题的解决,而对于个体而言,应是可以有些粗浅的想法,是可以起步的
个体的最初想法,是产生新观点、新想法、新方案的种子,离开了这先前的种子,就不会有最终的集体智慧之果。虽然不一定学生每一次的合作都能“修成正果”,圆满地解决问题,但至少应在个体思考的基础上有所突破,逼近答案,让学生看到问题解决的曙光。毕竟,成功也是成功之母,学生更需要成功之水的滋养。否则,成功若总是遥遥无期,又有多少学生还会对合作学习有兴趣、有信心?
3.有利于引起学生的认知冲突
教学过程在一定意义上是学生的知识和经验的改造与重组过程。当教师提出的学习任务与学生以前的认识相矛盾时,或学生原以为能够解决而事实上又非现有的知识、经验、思维方式所能完全解决时,表明学习任务(问题或课题)引起了学生的认知冲突。这时,学生的求知、解惑心理迫切,有合作的需求,组织学生合作学习就有了情感和心理基础
4.具有多样的解决方式
当学习任务的解决方式多样性时,合作学习有利于学生彼此交流、分享对同一问题的不同看法、方法和策略,引起学生对于问题多样的表述和交流。
如,在学生初步理解乘法的意义后,老师请学生将生活中遇到的需要用乘法来解决的问题记录在纸上。有一个组的同学创编了体育项目中的乘法问题,设计了两层的空心方阵体操队列,问这个队列有多少人?并想出了一种乘法算式的列式方法。
这时老师借此话题,继续追问,还可以怎样算这个队列的人数?一石激起千层浪,学生纷纷想出了不同的方法:
还有学生考虑2个人一组,有16组或者是16人一组,有2个组,列式:16×2=32(人)。
5.有利于用语言进行表述、交流
分享、交流、互补、共赢是合作学习的重要品质,语言是其中的重要媒介。没有语言的参与,合作学习结果的可表达性和交流效果无疑会受到相当程度的制约。尽管在我们的知识结构中存在着大量的默会知识,但这类知识的掌握需要借助个体的经历、体验、顿悟,而非语言所能准确表达,所谓“只可意会,不可言传”。如果合作学习的结果主要表现为这种特性,显然难以彰显合作学习的品质,说明老师所确定的合作学习的任务是不适宜的。
(七)合理调控合作过程,加强学习指导
合作学习本身是一个动态的过程。教师要承担好组织者的职责。首先,应向学生说明合作的内容和要求;其次,在学生进入合作之前,应给学生留出足够的独立思考时间;第三,及时了解合作的进展、讨论的焦点和认知的难点;第四,要合理调控合作过程。教师既应是平等的参与者,又应是冷静的观察者和有效的调控者。这要求教师既能参与其中,与学生共同讨论,又能适时抽身了解各组的合作进展情况,并能根据所掌握的情况合理调控合作的过程,如合作的时间是否需要延长或缩短,是否有跑题现象需要纠正,是否每个学生都能积极参与其中,讨论的声音是否过大需要提醒,等等。教师完全被“裹入”其中而忘记自身职责,或在讲台上忙于熟悉教案、准备课件和教学用品而对学生合作进展不听、不看、不问的做法,都是不可取的。
(八)给学生提供交流的机会
学生在小组内的讨论是一种交流,各小组向全班同学汇报讨论结果也是一种交流,而且是更大范围的交流,它使学生有机会了解到本组同学以外的观点,这对于丰富和完善学生的认识无疑是有益的。因此,教师要重视并给学生提供交流合作结果的机会。
学生在合作交流时的解释和努力,可以帮助学生学习按照一定的规则开展讨论(而不是争吵)的艺术,学会准确地与他人交流,向别人解释自己的想法,倾听别人的想法,善待批评以审视自己的观点,获得更正确的认识,学会相互接纳、赞赏、分享、互助,等等。这种客观开放精神的形成并非易事,要靠长久的教育才能得到。这种思维与存在方式应当从小抓起,否则就只能产生出一批批盲从、人云亦云,或独断、不宽容的人,从而在理智上缺乏独立性、自主性、批判性。
教师在给学生提供交流机会的同时,要重视“学生之间的相互倾听”。在交流过程中,由于经验背景的差异,学生对问题的理解常常各异,在班级背景中,这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源:
(1)学生在相互倾听中,明白了对同一问题别人也可以有其他的不同解释,有利于他们摆脱自我中心的思维倾向。这一点对学生思维的发展非常重要。
(2)在合作、相互表达与倾听中,学生各自的想法、思路被明晰化、外显化,可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控。
(3)在讨论中,学生之间相互质疑。其观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾,可以更好地引发彼此的认知冲突和自我反思,深化各自的认识。
(4)学生之间交流、争议、意见综合等有助于激起彼此的灵感,促进彼此建构出新的、更深层的理解。
(5)合作中的交流与分享,可以使不同学生贡献各自的经验和发挥各自的优势,从而使学生可以完成靠个人力量难以完成的复杂任务。研讨、交流、彼此表达与相互倾听,让学生明白,个体要想更具智慧,不仅要从书本中学习,从大自然中学习,还要从他人(包括同伴)那里学习。
为提高交流的效率,有效利用有限的课堂时间,教师应加强对学生总结、表达能力的指导和交流的组织,如限定学生总结的字数,让学生用简洁的语言表达小组对问题的理解;可以要求学生给观点加上序号,使表达条理分明;一些小组在合作讨论时可直接将结果写到黑板上而不须经历由笔记本转抄到黑板上的过程;条件许可时,各组的记录可直接通过实物投影仪来显示。
教师在选择交流者时要避免只叫会的,只听对的,只给能言善辩者以机会,只关注学生说得对与错,而忽视了对全体学生表达能力的培养与训练,忽视了错误本身也是有利于学生成长的重要课程资源。要让学生完整地表达自己的想法。学生汇报时即便有错误,也不要急于打断、指出,让学生自己发现问题、解决问题。