怎样的课堂讨论才能加深思维的深度

2002年新课程改革实施后，历史课堂的模式发生了深刻的变化，教师已树立以学生为主体的教学观念。教学过程中，教师完全改变了满堂灌的教学方式，倡导学生自主学习、探究学习、体验学习、合作学习。绝大多数教师逐步改变了“自编自演”的教学方式，不再把自己置于课堂的中心，把学生置于一种“失语”的境地。他们在课堂教学中要么走下讲台，深入到学生中间；要么改变自身的话语方式，采用学生可以理解、可以接受的生活化语言；要么创设开放的教学情景，为对话的展开提供操作平台。课堂讨论这一新的教学手段成为评优活动中频繁呈现于课堂的教学模式，课堂气氛不再沉闷。伴随讨论而发出的“自由之声”在一定程度上也体现了课改的精神与效果。然而课堂讨论也让人欢喜让人忧，如何设计问题引发学生的思维，让课堂教学向深度发展？

1、问答式教学成为讨论的主流。2006年参加过一次评课活动，课堂最大的特色是：上课教师八仙过海地采取各种方法和手段来调动学生回答问题，课堂气氛热闹非凡。其中三位教师采用了知识竞赛的方式进行课堂教学，更有一位教师购买了三十来块钱的文具，采用物质奖励的方法来刺激学生踊跃回答问题。这些教师认为师生间的一问一答就叫“讨论”，把谈话法当作讨论法。一堂课中，教师提出了二十来道肤浅的问题，学生叽叽喳喳的举手回答，看似热热闹闹，实则浮华虚空。课堂只有师生间的单向交流，没的生生间的互动，学生仅仅念教科书上的答案或按教师讲过的回答就可以得到赞赏或物质奖励，这种贿赂学生的作法使学习偏离了本义，贻害无穷，因为“威胁利诱不是教育”。就参赛教师的课堂教学看，大都是教师提问，学生没有或很少提问。这多少反映出学生还没有参与到教学中来，还没有真正发挥主体作用，因为由教师提出问题是学生在等问题，由学生提出问题是问题学生自己发现问题。教师提问的依据是自己的经验和教材，学生提问是求知的需求，表现出学习的主动性。衡量学生主体作用发挥程度的标准是什么?评优活动中反映出，有部分教师把学生参与活动的人数和时间、学生回答问题的多少，作为评价学生主体作用发挥程度的标准。学生主体作用的发挥，关键要看学生参与教学活动的程度和质量，表现为：学生的思维是否活跃，学生所回答的问题、提出的问题，是否会引起其他学生的思考；学生在进行学习活动时思维活动的广度和深度如何；学生在知识、能力和情感上的变化在多大程度上是通过自己的独立思考而获得的。

2、不必要的讨论无助于培养学生思维的深刻性。在评优课中，不少教师对课堂讨论式只停留于设计和提出一系列问题这个形式，只是组织学生进行一些表层的、粗浅的讨论，说白了还是停留在师问生答这一模式上。六位教师英雄所见略同的讨论题是：“想像一下，玄奘西行和鉴真东渡会遇到什么难？我们应学习他们什么精神？”假如教师能放开讨论，给学生充足的讨论时间，这个讨论对提升学生的情感会收到出人意料的效果。可惜的是，许多教师让学生四人一组讨论不到半分钟就立马叫停，学生既没有充足的时间思考，更不可能交换意见和形成共识。学生只能猜测教师的意图来回答，教师为了达到教学效果也频频“启发”，“正是在这样教师的一步步提问，学生的一次次回答和教师对学生答案的纠正中，学生成了教师思想的俘虏！” 教师最终把一个好的讨论主题变成一次不必要的讨论，教师的“主导”也成了“主套”，损害了学生的主体地位和思维的拓展。虽然教学目标是事先明确的，教师对课堂的调控应该心中有数。但学生的课堂活动有时是无法预估、无法事先控制的，学生有些回答很有特色，显然不符合教师心中的期望，但无疑是这堂课的亮点，如果教师抓住这一可贵的资源加以发挥，效果将会令人意料。但是部分教师对此不够重视，他们把教学过程看成是静态的可以预测的操作程序，即使课堂里发生了什么“意外”，教师对其要么视而不见，要么生硬地纳入自己预设的轨道中来，学生失去了参与课堂、表达心声的自由和权利。还有一个共同主题是：“玄奘西行与《西游记》中的唐僧取经有什么异同点？”讨论结果不管如何对培养学生的历史思维深刻性都没有帮助。

3、不果而终的讨论使课堂效率低下。不少教师对较简单的讨论能够较好的把握，如：“比较玄奘西行和鉴真东渡的异同”；“你欣赏玄奘还是鉴真？请说出理由。”但有两位教师设计的讨论题就成了不果而终的讨论：“评选唐朝的外交形象大使（小辩论）：玄奘VS鉴真”，“角色扮演：如果人生给你选择，而你又必须选择——你想成为鉴真？还是玄奘？为什么？” 这样问题的指向明显带有个人的主观倾向性，反映个体对事件的看法和意愿，基本不需要讨论得出结论。并且学生在粗浅地了解两人简单事迹的情况下，你定要七年级学生在两人中做出评判、定出优劣，可能吗？学生最终只能选“超女”，出现“我选玄奘不选鉴真，因为玄奘漂亮，鉴真是个瞎子。”这样令人哭笑不得的尴尬局面，影响正确情感的培养。再如：“你认为今天的中国应向哪国学习？学习什么？”“玄奘西行和鉴真东渡会遇到什么困难？怎样解决？”最后成了低效率的讨论。

4、反思及建议：孔子曰“不愤不启，不悱不发”。讨论问题抛出之前，“教师应当努力达到学生思考的积极性，使知识在运用中得到发展。” 引用相关材料，创设讨论情景，激发学生讨论的热情和兴趣。教师要精心设计有价值的讨论主题来引发学生的讨论，要根据学生的特点和水平来拟定讨论题目，不要东施效颦地按教科书和教学参考书的题目强迫学生讨论。如：“中日文化有什么相同点？”“中国汉字与日本文字有什么异同？”学生对本国文化特点是否能概括？学生心目中的日本只有现代化的高楼大厦和先进的科技，你定要叫学生说出日本茶道文化、和服、古建筑、文字等与中国有相同点，是否强其所难？如果换成“玄奘西行和鉴真东渡在唐朝的强盛中各起了什么作用？”“玄奘和鉴真都是僧人，本课为什么用他们作为唐朝对外交往的代表？”这样的讨论，对深化课堂教学是否更好？

讨论过程中教师要树立平等的师生观，创造良好的对话环境。教师的引导必不可少，但学生的主体地位也不能动摇。传统的历史课堂教学，学生们主要是“听中学”和“看中学”的接受性学习。新课程、新教材实施的核心是学生的主体参与，要求师生一起分享理解、体验生命的价值和自我实现的过程。在教学过程中要淡化教师权威，摒弃强制性的统一思想、统一语言、统一行动；允许多元思维并存，与学生真正建立一种彼此敞开、彼此接纳、相互尊重、相互理解、有着人格碰撞与精神交流的新型师生关系——师生平等的民主关系。课堂教学要通过教师组织、指导，让学生通过合作、探究，自己发现问题、自行解决问题。