语文阅读教学的模糊性
袁传东
[摘要]:语文学科不像数学学科那么讲究精确。其中阅读教学表现得更为突出。阅读教学具有模糊性,在阅读教学中适度地进行模糊处理,能充分调动学生的积极性、创造性。阅读教学的模糊性是由学生认识事物的特点、语义的模糊性、理解的多样性等决定的。为此,阅读教学要进行适度的模糊处理,应允许他们进入模糊状态,应注重学生的心领神会和个人感梧。本文主要就阅读教学的模糊性作一简要的论述。
[关键词]:语文 阅读教学 模糊性
阅读教学应以学生的感悟为主,可是回头看看我们现在的阅读教学,仍有许多教师为“理解”而教,上课时很重视 “微吉大义”,对于阅读理解非要搞个 “水落石出”。他们忽略了课文生动感人的因素,将一篇完整的文章讲得支离破碎,他们把语文课上成语言研究课,上成了单纯的咬文嚼字。可效果怎么样呢?教师讲得心力俱苦,学生听得索然寡味。分析其中的原因,是这些教师屈从于应试,生怕讲得不透彻,学生理解得不精确。所以,就把应该由学生自己去理解、去思考的一切都 “明白无误”地告诉了学生,可以说是教师将知识 “嚼”碎后,“喂”给学生。孰不知语文是个“开掘不尽”的矿藏,他们的解读就 “精确”吗?他们忽视了阅读教学也具有模糊性。我们经常可以感受到数学对就是对,错就是错。而语文具有一定的模糊性,我们知道阅读教学本来就不如自然科学那么精确、清晰,可谓“精确不易”,所以在教学中不如处理得模糊些、混浊些。教学实践也证明,学生并不喜欢那种太实、太露、太精确,不给他们留一点想象余地的教学。所谓“一览无余”,无生动可言。阅读教学应适度地模糊,这里所讲的“模糊”是指符合思维规律的辩证模糊,它是原则性与灵活性的高度统一。阅读教学的模糊性,有利于调动学生的直觉感受和创造性体验。
一、 模糊性符合学生的认识过程。
恩格斯指出:“人的全部认识是沿着一条错综复杂的曲线发展的。”阅读过程中,学生是认识的主体,课文是被认识的客体。作为一个学生,他必然存在着从模糊到精确的过程,没有模糊性,就没有精确性,从某种意义上说,模糊不清的意会知识要比明晰可表达的言传知识更为基本。例如教一年级学生学习“大、小、多、少”等汉字,正是在学龄前的生活给他们积累起来的模糊认识的基础上,才能有比较精确的认识。试想,一个从来没有接触过汉语或从荒岛上来的同一年龄的孩子,能一下子对 “大、小、多、少”等汉字产生“精确”的认识吗?再如鲁迅先生在《人生识字糊涂始》一文中说了孩子学话的过程。“学话的时候,没有教师,没有语法教科书,没有字典。只是不断地听取、记住、分析、比较,终于懂得每个词的意义,到两三岁,普通的简单的话就大概能够听懂,而且能够说了,也不大有错!……”以上两个例子,都说明作为认知主体的学生,他们有一个实际存在的模糊认识的过程,即先进入模糊情境,经过一番探索,甚至多次探索,才豁然开朗到达精确情境。学生阅读的过程其实也就是一个认识过程,所以说阅读教学的模糊性符合人的认识过程的特点。语文新教材注重积累,在低年级就要求背一些好词好句及古诗,但不要求他们精确理解,留以后慢慢理解。这也符合学生认识过程的特点。因此我们在教学中应将某些知识适度地进行应模糊处理。如果有些知识他们一时还不能达到明确认识,不要急于求成,允许他们先进入模糊状态,让他们日后“反刍”,不能奢望 “毕其功于一役”。
二、模糊性符合语义的多义性和情境性。
文章是客观世界在作者头脑中的反映,是客观事物和个体主观能动的有机结合,是凭借语言文字的符号来表情达意的。我们知遣语言文字具有多义性,词义具有情境性。课文语言的丰富多变性带来了理解和表达的模糊性。有些词出现在不同的语境中,词义新增了临时的意义。所以一般情况下,有些字词句,学生有模糊的理解就行。有些字词如果你将它的意义讲得太精确,学生不但不理解,还会束缚学生的思维。例如教到“制服”这一词语,许多老师就把《现代汉语词典》上“军人、机关工作者、学生等穿戴的有规定式样的服装”的意思抄给学生。这样太精确了,学生对此容易形成定向思维,当遇到“警察制服了小偷时”这一句时,他甚至不知道怎样解释。另外,语言中也存在着大量的模糊概念。1965年,美国计算机科学家查德通过大量实验后,得出结论:语言中大量存在着模糊概念。的确,像“高个子”、“傍晚”、“大雨”这些概念都具有模糊性:身高多少为高个子,下午与傍晚的界限为“几时几分几秒”,这些都是无法进行量化的。虽然对字词的理解一般通过查工具书来精确了解,但受认知理解能力的制约,有些字词本来还可以明白的,可是越精确反而越糊涂。例如:有位教师认为学生对“洒脱”词语的理解太模糊,便把《现代汉语词典》上“洒脱“的注释抄给学生:“(言语、举止、风格)自然,不拘束”这样一来,学生却被搞糊涂了,如什么叫“举止”,什么叫“风格”,可以说在“洒脱”之外又增加了几个新词,他追求精确却弄巧成拙。我曾经听于永正老师执教《月光曲》一课,发现他对词语的理解就值得推荐:当学生说“幽静”的解释为“幽雅寂静”时,他认为这种学生很难懂,于是他引导学生从上下文中寻找答案。让学生画出这样一些词语:莱茵河边的一个小镇上、夜晚、小路上、月光下。然后指出这样的情境就叫“幽静”,这种解释可以说是感性的,也是模糊的。我觉得这样的理解要比抄写精确的词语解释好多了。所以,词语的理解应注重学生心领神会,例如,我在指导学生理解词语时,不求学生对词语的精确了解。有些词就是通过动作演示来模糊理解的,这样不仅能收到意想不到的效果,而且能让课堂生趣昂然。所以,我认为在教学中应树立正确的词语理解观,无需字词句打破沙锅问到底,机械地抽丝剥茧的理解分析。有些字词句,学生有模糊的理解就行了,应注重心领神会,重在引导学生感悟语言文字的妙趣,产生美的退想。
三模糊性符合理解的多样性。
语文教学,特别是阅读教学,有不少就属于感受性质的,譬如情感陶冶中审美教育,很大程度依靠感受,而感受具有一定模糊性,它无法用尺子量出它的长度,也无法用衡器称出它的重量,诗人席勒就非常强调阅读中的个人直觉感受。按他的观点,当心灵用语言表达出来时,就不再是心灵的语言了。感受作品,往往因各人的文化因素,生活环境,社会经历,阅读情趣的不同而不同,很难划定一个统一的标准。读者以自己的生活经验去感受作品时,有很大的想象的空间,会出现仁者见仁,智者见智的色彩斑谰的审美情趣。阅读理解具有多样性,正如人们常说的那样:有一千个观众就有一千个哈姆雷特。有些语句,作者原意是很模糊的,如硬要去揣测作者愿意,往往曲解。在阅读教学时让学生透彻理解步步到位是不现实的。只要学生有所体会,有所启迪,也是个不少的收获,何必要千人一面呢?允许他们进行模糊理解和多样化理解。要知道读者对文章的理解是一个随着时间的流逝而逐步加深的过程,即所谓 “操千曲而后晓声,观千剑而后识器。”
另外,有的课文故事情节有许多空白,召唤读者去发挥想象力,实现作者的创作意图。学生以自己的生活经验或感受补充文章没有写明的部分。给小学生上语文课颇像画中国画,留有大片空白让孩子去展开想象,填充其中的空白,效果也许会更好些。教学时点到为止,一些一时半刻还不太能体会到的内容,给学生日后去慢慢理解消化,当猛然感悟到一些什么的时候,就实现了一次飞越。因此,教师要让学生带着思考、期待的心理和批判的精神去阅读,去评价,允许学生进行二次创作,标新立异,引导学生敞开心灵,放飞思想,只要学生能够自圆其说,都应该加以肯定,不必苛求精确。阅读教学如果一味追求精确:学生稍有小错,便向他们揭示所谓最完美的正确“答案”,一言以蔽之。这样学生就会因怕犯错误、回避错误而变成谨小慎微或懒于思考或疏于练习,丧失了尝试的机会,同时也就丧失了自动与自得,丧失了学习的固有意义,不敢越雷池一步,这还谈得上什么创造力的开发吗?
综上所述,学生认识的特点、语义的多义性和情境性、理解的多样性决定了阅读读教学应保持适度的模糊。因此,阅读读教学应该容忍适度的模糊,回归感悟,回归阅读理解的自我解读。