阅读教学的本质是多重对话。师生在与文本对话、与作者对话和相互对话中，沟通彼此的历史文化语境，建构知识，形成理解。对话的基础是有效参与，只有积极主动、有所准备地投入其中，才能保障教学效果。为此，阅读教学离不开教师备课和学生预习，双方事先有了准备，对话过程才会具备“共同语言”，发生思想碰撞。传统篇章教学，一篇课文几千字，师生准备相对轻松，利用碎片时间基本能够完成。整本书的厚度非篇章可比，阅读过程又充满挑战，且不说《红楼梦》等长篇巨制，即使《老人与海》等中篇小说也多达数万字。面对文字量少则相当于一个单元，多则堪比一本甚至几本教材的整本书，教师遇到的首要问题就是如何保障阅读时间。

这个问题又可以分为两方面，一是如何保障教师自己的备课时间，二是如何保障学生的预读时间。即使最优秀的语文老师，也不可能对所有经典作品谙熟于心；谙熟于心的，随着人生阅历的丰富，也有必要重读、细读。可以说，整本书阅读对语文教育的客观贡献，就是“倒逼”不读书的语文老师去读，激励爱读书的语文老师重读。长时间、有深度的专业阅读，需要教师本身的努力，更要在管理层面提供保障，此处姑且存而不论。单是学生预读的时间，就令人感到棘手：课上读，舍不得“课时”；课下读，周期太长，质量难以保障。有些教师为完成教学任务，不给学生充足的预读时间，以讲代读，以练代读。有些教师把整本书教学和篇章教学“杂糅”起来，以保证教学“进度”。有些教师紧锣密鼓催促学生快读、速读，败坏了阅读的“胃口”。

种种捉襟见肘的情况，归根结底来自效率崇拜和求全、求多的情结。对教学活动来说，效率和知识诚然重要，但二者终竟要服务于质量和效果。整本书阅读有必要更新观念，革新思路，创新方法。首先要从“课时观”走向“课程观”，敢于在日常教学中辟出一段独立、完整、不受干扰的课程周期，让学生课上、课下沉浸在书中，专注地读、集中地读、反复地读，用时间深度保障学习深度。其次，在课程周期里，视学生兴趣、能力和教学目的，统筹规划阅读时间。要舍得拿出课时让学生默默读书，更要处理好整体节奏，把内容有计划地分解下去，确保课堂参与度和对话的质量。第三，遴选典型书目，聚焦关键内容，通过减少数量保障教学时间。不是什么书都有必要纳入教学视野，不是每本书都有必要读完、教完。取《论语》《呐喊》等经得起历史检验、让学生终身受益的经典，择要而教，能起到以少胜多的效果。