有些教师对学生抱有这样的假设：他们既不读书，也不爱读书。因此，整本书阅读不要侈谈“读懂”，千方百计“哄”学生读下来就功莫大焉。应该说，这种想法反映了语文教育的现实困境和尴尬处境，学生阅读量和阅读兴趣普遍不高，也是客观事实。但阅读毕竟关系到青少年终身发展，母语教学不能随俗俯仰，要有登高望远的情怀和迎难而上的勇气，仅仅把“读过”作为教学目标还远远不够，更要强调“读懂”、“读透”。

以四大名著而论，何谓“读过”？“读过”是碎片知识的浅表记忆。知道关羽卧蚕眉、丹凤眼，骑赤兔马，提青龙刀，过五关，斩六将，如是种种，是为知识。出身不及马超，力战难敌吕布，大意失荆州，引彝陵之败，后世何以尊为武圣？则说不出所以然来。“读过”是浮光掠影的模糊体验。大荒山无稽崖青埂峰上的顽石幻化成通灵宝玉，在温柔富贵乡走上一遭——曹雪芹假托神话的叙事似有深意。但通灵宝玉究竟和贾宝玉关系如何，全书中作用如何，于主题有何意义？则一问三不知。“读过”是茶余饭后的戏谑谈资。托塔天王叫晁盖，林冲绰号豹子头，潘金莲毒死了武大郎，鲁提辖拳打了镇关西……情节越奇，口味越重，记忆越深。逢人便讲，兴趣盎然，似有“学问”傍身。看似怯弱的林冲何以担得起“豹子头”的称号？托塔天王为什么不在天罡星之列？这些问题则懒于深究。

“读过”本无错。休闲阅读，开卷有益，读书就比不读强。在语文教学中，“读过”也是“读懂”的基础，没有知识和体验，何谈深度理解？但“读过”和“读懂”毕竟不同。毫不夸张地说，做好文本分析，实现“读懂”的目标，是语文教学的关键所在，是语文教师的核心价值。当然，何谓“读懂”，本身就是难解之谜。对文学、文化作品来讲，“读懂”更是含混模糊，莫衷一是。学界当前普遍的观念是，读懂不是获得某个结论性知识，形成标准化的答案，更不是陷入“还原论”的泥淖，非要追究作者原初的创作素材和动机。“读懂”与否，关键在于能不能确立读者自身对文本的“解释性理解”，并用自洽的逻辑讲说出来。故“读懂”内隐为缜密的思维，外显为畅达的言语，以“读懂”为目标的整本书教学，有利于借重经典名著这块厚实的土壤培养思维品质，也有利于同步训练语言表达能力，使学生底蕴丰厚，见识过人，言语可采。