摘自：教师专业发展的实现路径  

                                                         天津师范大学柳长友

在追求教师专业化的过程当中，人们关注的是对体现专业特征的各项标准的澄清和界定，而这些标准可能来自于人们对某一种职业（如教学）的期望，也可能来自于对现实中其他成熟专业（如医生和律师）所具有的品行的提炼和抽象。

根据特质模式关于专业的分析，凡专业化程度高者，其职业地位也高。换言之，其在职业体系中拥有更高的社会声望、经济地位和政治权力。当然，教师要模仿医生、律师等成熟专业特质，只能从职业这样一个较为中观的层面展开论述的。英国学者分析了教师与政府之间的关系的发展历程，他们通过对教师工作的政治、经济和社会背景的分析，讨论了教师在劳动过程中的角色改变，指出所谓的专业化其实不过是政府控制教师职业的一种策略，是以允许教师形成一定的专业认同，来交换教师对于执政党的认同和对当时经济不景气状况的容忍。可见，教师专业化从本质上更属于一项社会议题或政治议题。

“讨论话题”——由于教师一开始就是领取国家薪酬的阶层，肩负着为国家培养各行各业接班人的重任，其工作的重要性当然不能低估，这就决定教师必须体现国家的意志，满足社会的期望。换言之，教师在历史上一直被视为国家和政府的雇员，而非专业人员。在中国，“教师是社会的代表”这一基本观点根深蒂固，教师被认为总是作为社会的代表来进行教育工作。

美国学者指出：教育只能算是半专业。不过，就其贡献及其社会功能而言，在本质上，教育应该是一项专业。平心而论，教师一职并未充分发挥潜能。

二、教育学议题的教师专业发展

“教师教育”不仅限于职前教师的培养，它还是一个连续的概念。从国际上看，现在一般将教师教育分成逐步递进的三个阶段，即职前教师教育、新教师入职培训和教师在职教育，因此，从严格意义上讲，教师教育是一个宽泛的概念。在国际上，能够完全概括这三个阶段的教师教育是用“教师的专业发展”

“教师专业发展”已经成为教育学术界一个比较重要的课题，相关文献亦数量可观。但这个概念并没有一个清晰的内涵。

（一）教育学术界有关“教师专业发展”讨论有哪些特点：

首先，绝大多数的学者都在宽泛的、模糊的、不严格的意义上使用“教师专业发展”一词。 例如，古斯基认为“教师专业发展指为使教育者改进学生的学习，而借以提升教育者之专业知识、技能、经验及其他特性的所有活动，包括个人的学习与反思，以及正规的课程。霍伊尔认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程。”佩里指出：“教师专业发展意味着教师个人专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。”

其次，教师专业发展的“方向”不清晰。社会学立场上的“教师专业化”明确地以提升专业地位为主要目的，相比之下，教育学立场上的“教师专业发展”方向就模糊得多。多数学者所谓“发展知识、技能”云云，实际并无明确的指向。如所谓“发展”，是指“增加”，抑或“更新”或者是“整合”，或“重组”都不甚明确。

再次，与概念模糊相应的是多种术语的混用。因各学者对“教师专业发展”的理解不尽相同，或关注点有所差异，在术语的使用上，“教师专业发展”与其他一些术语往往交叉使用，如“教师发展”、“教职员发展”、“教师专业学习”、“教师学习”、“教师专业成长”、“（广义的）教师教育”、“持续教师教育”等。“教师专业发展”的主要议题有哪些，在这一领域都还不是很系统。

（二）作为教育学理论取向的“专业发展” 关注教师专业发展而非“教学专业化”。

它关注教师作为在学校中，课堂内担负教导学生及提供教学服务的工作者的角色，认为教师要认定自身发展及努力的方向，即不再是尽量装扮自己使能具备一些不切实际的所谓“专业特质”，而是踏踏实实地以拓展专业能力，提高教学水平为发展方向。

为了与社会学者的专业化研究取向相区分，教育工作者特别把这种 --教师个体内在专业化的提升，关注教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合教师专业人员标准等过程称为“教师专业发展”。人们希望教师通过专业发展提升自身素质，从而为学生提供高素质的教学，进而促进学生的发展。在这里，教师专业发展不仅是学校改进的一条基本途径，而且也是持续的教育改革和学校改进的关键因素。

教师专业发展既包括所有自然的学习经验，也包括各种有意识的、有组织的、有计划的活动。在这些不同类型的活动过程中，作为变革力量的教师或独自或与他人一道检讨、更新和拓展教学的道德目的；在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一个阶段中，批判性地学习和发展先进的专业思想，计划和实践必需的知识、技能和情感智能。