第四单元教学反思
第一课时:
本课在教学中取得了比较好的效果,主要体现在以下四个方面:
1.素材服务于策略。诚然,在解决本课所呈现的数学问题时,替换并不是唯一的策略,学生还可以用假设的策略、列方程的方法等等。但是,如何让学生在这节课的学习中理解替换的策略?这就需要教者树立“素材服务于策略”的意识。因此,本课在选择教学素材时,依据教材提供的题材并进行了适当的加工与整合,旨在不把解决某一些问题作为主要目的!,而是通过这一类素材让学生体验替换这一策略是有用的。例如教材中例题主要教学倍数关系的替换,“试一试”教学相差关系的替换。教者以“素材服务于策略”为出发点,将例题做了丰富性处理,即教学倍数关系替换后,通过不断改变替换依据(即条件②),自然过渡到相差关系替换,从而让学生在比较中理解替换策略的数学内涵。
2.经历策略的形成过程。替换策略的形成过程是本课教学的重点。从课始的天平图推理引入,唤醒学生已有经验中关于替换的经历,为理解替换策略做好心理准备和认知铺垫。在例题教学时,通过自主探索—-回顾反思—-变式训练—对比概括等环节,组织学生开展画图、叙述、推想、验证、比较、概括等丰富多样的数学活动,完整地经历了替换策略的形成过程。尤其在学生经历了替换的具体过程之后,让学生及时回顾与反思,着力思考“为什么要替换”“替换的依据是什么”“替换前后数量关系有何变化”等问题,在反刍中逐步建构替换的数学模型。特别需要指出的是,当学生经历了两种类型的替换之后,组织学生观察比较,使学生初步明白:倍数关系替换的结果总量不变,而相差关系替换的结果总量变了;倍数关系替换时,杯子的总数变了,而相差关系替换时,杯子的总数不变。
3.体验策略的价值。替换作为策略的价值到底是什么?在例题教学时,教者没有任由学生运用多种方法(列方程、假设法等)解决问题,而是直接提出“怎样用替换的策略来解决这个问题”。当学生通过动手画图、列式计算、检验结果之后,教者也并没有结束例题教学,而是组织学生反思和比较,使学生初步归纳出替换策略的好处一把两种量与总量之间的复杂数量关系转化为一种量与总量之间的简单数量关系。在这之后的变式练习和巩固应用中,都让学生在解决问题之前或之后,不断体验到替换策略的优势——使复杂的问题简单化。
4.提升数学思想。教学过程中,教者依据“提出实际问题—-解决实际问题—-回顾解题活动”的教学线索,采用了回顾与分析、变式与对比、感悟与体验等渠道,逐步使学生对替换策略达到深刻理解和掌握水平,从而达到提升学生数学思维水平的目的。随着学习的深入,学生所遇到问题的类型在不断变化,而解决这些不同类型问题的策略却始终如一,学生对策略的运用越来越熟练,对策略的理解也越来越深刻,从而形成“化归”的数学思想。
第二课时:
解决问题的策略是看起来简单实际很难把握的教学内容。这是新教材中我感受最深的地方之一。在去年教学五年级“一一列举的策略”和“倒过来想的策略”的基础上,我更知道现在将要教学的“替换”和“假设”的解决问题的策略在教学中会出现的问题。
所以上个星期五,我就只留了“预习《解决问题的策略》并写下在预习中的心得体会,包括看懂了什么,还有哪些疑问等。”孩子们的预习习惯已基本养成,预习方法也有了自己的特色。相信在预习中孩子们可以解决很多问题,而沉淀下来的就是教学的重点和难点。
果然,今天教学时,自学质疑部分,孩子们对一些基本的内容都了解的较多,对部分实际问题也能列出算式计算出结果,但还是不太理解为什么要替换,特别是练一练的内容更是讳莫如深,一头雾水。
于是我引导孩子们首先理解为什么要替换。“如果不替换,题目中就有两个未知数,而且两个未知数的题目我们都是用什么方法解答的?”“用方程。”我鼓励孩子们用方程解决问题。只有三分之一的孩子很快解答完。“用方程解决问题是很好的方法。但总是很费事的。如果可以不用方程就可以很快得出结果,我们是不是更喜欢?”“是!”孩子们异口同声。
“替换就可以帮助我们解决这样的问题。”我引导孩子们按书上的替换的思路理解,大多数孩子露出了满意的神色。我还引导学生总结出两种数量有倍数关系时,可以“以一换几”或“以几换一”的替换方法。
练一练的问题,孩子也无从下笔了,因为这本来就是另一种情况的问题。我首先让孩子们理解替换的可行性方式:一对一的替换。从而发现替换后出现的新问题。于是我让学生讨论:如果把大盒子都换成小盒子,会出现什么情况?如果把小盒子都换成大盒子,又会出现什么情况?引导孩子们发现:因为两种数量之间的不相等,替换后就出现了剩余或不足。在引导孩子比较、讨论、推论,得出剩余的部分要从总数中减去,不足的部分要在总数的基础上加上。
第三课时:
成功点滴:
1.直观演示,激发寻求策略的内需
解决问题的策略——转化教学反思5篇解决问题的策略——转化教学反思5篇
有效的数学学习是建立在学生合适的数学现实的基础之上的,五年级学生在以往数学学习过程中都积累了不少“转化”的体验,但这种体验基本上处于无意识的状态,只有合理呈现学习素材,才能促使学生对转化策略形成清晰的认知。为此,在课的一开始,我便呈现了一个直观性和操作性极强的素材图“哪个图形面积大?”学生积极开动脑筋,通过平移和旋转把这两个图形转化为一个长方形。这样以典型而具有直观性的图形转化为切入口,既使学习内容鲜明生动,很快调动起学生积极的学习心向,又能唤醒学生原有认知中的“转化”体验,让学生不知不觉地开始进一步感悟“转化”策略。
2.回顾整理,在复习旧知中感受转化策略
对转化策略的理解不能仅仅依赖直观的演示与形象的操作,更重要的是能让学生亲身经历策略的形成过程,尤其是思维不断发展的过程。因此,教学时,加强了对知识的学习进行系统分类,以逐步建构学生对转化策略的深层理解,让学生经历转化策略的形成过程:(1)图形面积、体积方面的应用;(2)数与计算方面的应用。通过唤醒经验——回顾整理——体会应用,分类让学生经历转化策略的形成过程,符合学生“感知——表象——抽象”的认知规律。
3.学以致用,体验运用策略的价值
在学生经历策略的形成过程后,精心设计一些富有变化的问题是必要的,这对于策略的理解、掌握和熟练运用起着“催化”的作用。在学生学习过程中,我针对性地设计了一些练习题,这些习题的练习,突出了教学的重点,分散了教学的难点,增强了教学的有效性。学以致用,学生对所学知识理解得会更加透彻,学生对策略的价值所在会感受得更加深刻,而且在运用策略的过程中,学生的实践能力也能够得到培养和提高。
4.注重反思,把握提升策略的契机
反思问题往往容易为人们所疏忽,但它是发展数学思维的一个重要方面,也是数学思维过程辩证性的一种体现,即一个思维活动的结束包含着另一个思维活动的开始。因此,在解决问题后应该及时引导学生回顾解决问题的策略,反思策略的运用过程,对具体采用的策略进行分析、加工、整合,从中提炼出应用范围广泛的一般方法,使解决问题的策略得到不断提升,并获得成功的情感体验。总结学习的收获,然后出示数学家的名言,让学生从今天学习转化策略的角度,谈谈自己的理解,力图增强数学学习的文化性、历史性,让学生在与数学家的对话中,充分感受转化价值的魅力所在。些许遗憾:
1.时间把握不准。由于学生还没有进行系统的整理复习,对于知识的掌握不牢,(如:公式的推导、计算能力等),加之教师缺乏及时、有效的引导,导致了部分环节浪费了时间。
2.语言尚需锤炼。教师的语言不够简练,有时啰嗦。