拜读完付清波老师《透视学科核心素养下历史教师角色定位一一以沈清波老师“从局部抗战到全面抗战”为例》一文,受益颇多。付老师认为“以学定教,是教师作为教育教学设计师的基石”,“以学施教,是教师作为课堂多元施教者的灵魂”,从而论证了学科核心素养下历史教师角色如何定位的问题。付老师显然是在强调学科核心素养下,历史教学要尊重学生的主体地位,要发挥教师的主导作用,这当然是非常正确的。但是,我认为在随后的分论点叙述中,该文却存在概念含混不清,扭曲内容适应观点等问题,给读者就历史教师角色定位带来困惑。
以第一节“以学定教,是教师作为教育教学设计师的基石”第一目“教学目标的设定次序尊重教育教学”为例。该段首先罗列了许多教学目标:三维目标、公民教育、常识教育、素养教育等,可以说目标是明确了。次序也列了:基于时空的历程,借助史料解释的方法,感悟智慧和情怀。可是该段的最后一句总结却令人困惑了:“把针对知识概念的目标作为隐性目标,而把针对学生学习的目标作为显性目标,这样的目标次序设计体现了核心素养目标的主体,这可以提醒广大历史教师真正思考历史目标的显性、隐性次序的颠倒或者混淆,并准确落实正确次序。”[1]什么是隐性目标,这还好理解,即是“针对知识概念的目标”,可是,什么是显性目标呢?由该文可知是“针对学生学习的目标”。问题就来了:该段所罗列的诸多目标哪些是显性的抑或是隐性的目标呢?基于知识、方法与情感的目标与隐性、显性目标在内容上有关系吗?有什么关系?难道知识概念不是学生学习的目标吗?既然是,两者如何区分?不区分怎么分清层次,落实次序呢?不落实次序如何体现核心素养的主体呢?概念如此含混,确实令人困惑啊!
再看第一节“以学定教,是教师作为教育教学设计师的基石”第二目“知识目标设定次序尊重学生需求”,这一目是否有扭曲内容适应观点的做法呢?
在这一目里,付老师将知识目标设定为三个递进的层次:需要熟悉的知识,需要掌握的知识,需要建构的知识。这种知识目标设定次序有无问题另说,这种次序安排真的尊重了学生的需求吗?什么叫“学生需求”?我认为既然学生存在需求,那么学生必然存在欲望。而该文的内容显然与该文的标题难以一致:“在新课程标准的背景下,适应社会对新型人才的呼唤,遴选深化重视必备知识、重要能力与关键品格的合体,把学生成长看成是鲜活的、整体的学习知识的过程”。[2]从引文可知,需求肯定是存在的,只不过这种需求是社会和老师的需求呢,还是学生的需求呢,付老师心里不是很清楚吗?而在我看来,对学生而言,如果真算有需求,那就算是不得不迎合的需求好了。
如果读者有心,细读这一目第一、三段的内容,不难看出,付老师应该是想说:历史教学的阐述要符合历史事实,历史认识的建构要遵循感知、认识、思维、情感生发的客观规律。迎合有错吗?没错啊!整个历史教学中,学生本来就是学习的主体,教师才是教学的主导吧,主体迎合主导不是很合理吗?既然如此,何必一定要说成这是“学生的需求”呢?确实令人困惑啊!
考虑到我的才疏学浅,上面这些看法是否合理,个人实难自信,但是又考虑到如果不加以指出进一步明确,恐实难对历史教师角色加以定位,故有此文,姑妄言之吧。