所谓“换位思考”，是指人们在思考问题时，有意识地把自己的位置换到对方的位置，或把对方的位置换到自己的位置来思考。语文教学同样需要这种方式的思考。学生、教师、文本的作者，由于生活阅历、思想认识、文化水平及所处的角色位置不同，看待问题、分析问题的角度不同，产生自然共鸣的可能性也就极小。这一客观存在的差异，成了教学中落实学生主体地位的一道道隐形障碍。文本相对于学生来说，是静态的、被发掘吸收的因素；教师相对于学生来说，是可靠的、积极导航的因素。因此，教师对文本的解读，对教学活动的组织，直接关系着教学的深度和学生成长的高度。课前，教师进行多重“换位思考”，时刻将学生放在教学的主体地位，课堂上常常能绽放意外精彩。  

   一、课前换位思考，深度解读文本

入选教材的文章都是经过层层精挑细选而来的，它们不仅对学生建构语文知识，提高语文素养，培养语文能力，有着举足轻重的作用，还对学生精神品质的成长有着润物无声的效果。因此，对于任何一篇文章，教师都要反复阅读、仔细推敲，最大限度地发挥它们的文本价值。虽然教参中有比较细致的解读，但基于现实的师生，现实的教学条件，它提供的也只能是一隅的参考。课堂是师生共同的家园，作为先知者的教师，必须先于学生去解读文本，与作者对话，将获取到的一切信息进行整理，并通过预设的各种方式，带领学生沿着既定的思路去发现、感悟。课前换位思考，教师可以将文本解读得细而全，进而教学目标的定位精而准。

《卖火柴的小女孩》是一篇经典童话，文学大师安徒生用如椽之笔，将小女孩的悲惨命运描写得细致深刻。如果文本的解读定位在“悲惨”这一层面上，我想《卖火柴的小女孩》也会黯然失色。课前，我查找了安徒生的生平资料，他出生在一个贫苦的鞋匠家庭，社会的黑暗及家庭的变化，让他不得不从小就去店铺里做学徒，生活一直被贫困所折磨。作家的作品总会或多或少地烙下时代的印记，传递个人的情感。那个时候的安徒生当时有着怎样的生活经历？他渴望什么？他对那个社会有着怎样的爱憎？当我们穿越时空，换位思考，我们获得意外的解读。“她终于抽出了一根。”“她又擦了一根。”“她又擦着了一根火柴。”“她赶紧擦着了一大把火柴。”这一连串动作，与那个孤独弱小、哆哆嗦嗦的小女孩是不吻合的。这是为什么？之前关于安徒生生活经历的一番思考，让我们可以肯定地说，这些极其简洁的语言正有力地暗示着小女孩对幸福生活的强烈追求。于是，《卖火柴的小女孩》一课的教学目标中，我明确写下了这一点：在阅读过程中，感受小女孩的悲惨命运，并体会她对幸福生活的追求。事实证明，当教学朝着这个目标时，学生对这篇早就耳熟能详的童话，仍读得津津有味，因为小女孩的这一不易被察觉的举动正撞击着他们的心灵。

二、课前换位思考，精选教法学法

    “用儿童的眼睛看世界”是时下儿童教育领域中比较流行的一句话，它指向教育的一项重要原则——与儿童换位思考。将这一原则运用在小语教学，同样有功效。课堂上的主要活动及活动方式，均由教师课前预设好。活动的方式实际上就是教法与学法，方法得当则事半功倍，教师教得轻松，学生学得扎实。因此，教师必须做好教法与学法的设计，以确保教学目标的落实。“教无定法，贵在得法。”这句至理名言，让我们常常迷茫，怎样得法？，学生们虽然是一个个独立的、有差异的个体，却有着小学生共同的生理和心理特征。尊重学生主体地位，遵循学生身心发展规律，站在学生的角度思考，设计教法学法，就能常常得法。

《桃花心木》是台湾著名作家林清玄的一篇散文，作者借桃花心木的生长来比喻人的成长，语言朴实，寓意深刻。因为作者的描写与叙述自然流畅，结尾处作者直接表达了自己受到的启示，所以整篇文章读起来十分轻松，文本中的一切信息似乎一目了然。对于六年级学生来说，这种轻松也暗示着轻浮，即便能将寓意说出来，也不过蜻蜓点水罢了。如何让一个个十三、四岁的少年从平凡的桃花心木中，去深刻领悟人生的哲理？这不得不从他们的角度去思索。实践证明，一旦他们的兴趣被激发，他们的主动性就会被调动，就会开动脑筋去思考问题，并在这个过程中构建自己的认识，培养自己的思辨能力。这篇课文的教学，我没有平铺直叙地去教学，先讲“物”，再讲“理”，而是设置了一连串具有挑战性的问题，来调动学生思考的兴趣，如在理解寓意环节，我以小树苗的角色设计了这几个有坡度的问题：“我要骂这个种树人，他是个大懒虫，有时间喝茶，没有时间来给我浇水。你们骂他吗？”“我不骂他懒了，我改骂他没文化，没爱心。我是一棵小苗呀，我那么小，我多么希望种树人能照顾我啊！他看着我渴死也不来给我水喝。我要骂他！你们骂吗？”“但是，真的有一棵小树苗枯死了，这棵小树会骂他的。你们不骂他？不恨他吗？” 学生在与老师的一环环“对质”过程中，从不同角度将文章的寓意说了一遍又一遍，仿佛自己就是种树人，就是林清玄，要告诉大家这个深刻的人生哲理。

三、课前换位思考，兼收预设生成

在教学中经常遇到自己认为讲得很明白、很透彻，但是部分学生就是不理解的问题。初步分析原因是自身的思维方式、考虑问题的切入点和学生的有很大区别。即使是自己认为目标定位准确，方法选择恰当，却还是达不到预期效果。反观教学，之所以出现这种情况，问题就出在预设与生成。当局者迷，旁观者清。教师是当局者，也要经常换位思考，做一个旁观者，来冷静地审视整个课堂教学。教学的旁观者，既包括教师角色，也包括学生角色。课堂上不是教师的一意孤行，而是一个师生相互融合的整体。教师、学生都是活动的因素，因此，教学过程不可能被规划得一览无余，也不能自由泛滥。教师在课前要从学生的角度充分思考，才能最大限度地去预设教学中的每个环节，才能游刃有余地处理各种意外生成；从听课者的角度观照教学全程，才能客观分析一节课的得失，在反思中慢慢提高。

《杨氏之子》是五年级下册中的一篇文言文，语言幽默，颇有趣味。学生初涉文言文，总会有畏惧心理，而且，这种障碍确实存在。首先就是读的困难，文中有这样一句：“未闻孔雀是夫子家禽。”习惯用语当中，“家”“禽”正好是一个词语，前面刚好又是“夫子”一词。不用说小学生，就是成人阅读，也有可能出错。课前制作课件时，我直接将阅读的节奏划分好，“未闻／孔雀／是夫子家／禽”。实际教学中，我没有像其他课文一样，让学生先自读课文，而是直接引导学生按照老师给出的节奏读，有了这个坡度，学生读得很认真，很自信。因为学生没有误读，也就没有出现误解。教学的初读环节进行得简洁流畅。如果文言文的教学仅停留在这一深度，定然不够，怎样加深？学生有着无法预测的潜能，我想，教学中可以适当拓展，培养学生对文言文的阅读兴趣，了解多一点的文言文知识。就在此处，我设计了这个对话环节。“如果今天来的不是孔君平，而是黄君平，杨氏之子会怎么说呢？”“未闻黄桃是夫子家果。”“是柳君平呢？”“未闻柳树是夫子家树。”“是陶君平呢？”“未闻陶瓷是夫子家物。”学生小手高举，满脸兴奋。他们正享受着文言文带来的乐趣，接受中国古文化的熏陶。

换位思考，教师可以站在更高的角度审视文本，从而理性、深刻地解读文本；换位思考，教可以站在更近的位置与学生对话，从而愉悦、自然地完成教学；换位思考，教师可以站在更广的平台观照教学，从而灵活、有序地调控多变的流程。有了课前多重的换位思考，教师才能从容地走进课堂，学生才能尽情地享受课堂，在语言与精神共舞，快乐与成长共生的过程中，绽放生命的精彩。（作者：芜湖市繁昌县平铺镇中心小学  查 灵 丽 ）