诵读，是教学的手段，同时也是教学的目的。

作为手段，我们要运用它，通过它，帮助学生理解课文的思想内涵，理解课文之美，理解课文内容和形式之美。

作为目的，我们要在诵读中教会学生诵读，教会学生运用诵读表达自己对文章的理解，教会学生将自己的理解转化成声音的艺术，教会学生运用声音的艺术表达自己对文章的理解。

那么，为了实现这样的目的，我们该怎样设计以诵读为主要教学手段的教学呢？

第一，我们要清晰地设计怎么读。拿到一首诗，一篇散文，如果我们拟运用诵读法进行教学，或者规定我们用诵读法进行教学，我们首先要在研读文本的基础上认真地思考圈划，这首诗歌，这篇散文应该怎么读。文章的情感基调是什么样的，在朗读过程中怎样起承转合，怎样用朗读将作者的行文思路和情感转折表现出来，文章中哪些语词是需要重读的，哪些词是需要轻读的，哪些地方需要用停顿和慢节奏去表现，哪些地方需要扬哪些地方需要抑等等。这些问题，我们都要在仔细研读文本时，需要耐心细致地琢磨，一句一词地琢磨，做一些备课的硬功夫、苦功夫。比如，我们用诵读法教学《天上的街市》，最需要重读和强调的词语在哪里？那就是文中反复出现的“定”和“定然”，只有把这个词读好了，才能准确把握诗歌所要传递的思想情感，传达的坚定信心。再比如，我们用诵读法教学《定风波·莫听穿林打叶声》，词的情感基调是什么样的？上下片词人的心境有没有不同？我们该用什么样的语调、语速去表现上下片的情感？研读词之后，我们发现，词的上片写词人处在“醉酒”状态，是慷慨的。而下片，词人“酒醒”，是“也无风雨也无晴”的淡定。把握这些，我们才能读好这首词。

第二，我们要清晰地设计怎么教。认真研读文本，字斟句酌地设计诵读，这是我们进行教学设计的前提，是我们必须下的第一个硬功夫、死功夫。在此基础上，我们需要清晰地设计怎么教。怎么用诵读法进行教呢？第一步，试错地教。“试错者”可以是教师，也可以是学生。如是教师，教师可以在朗读过程中有意“留错”，也就是故意将某处的朗读重音、语调、情感处理失当，引导学生在听中思考：老师的诵读，哪些地方处理是得当的，哪些地方处理是失当的，为什么？教师的“留错”，可以根据教学设置的目的和重点，有意为之。如果是学生，师生一起发现学生诵读的“得当”和“失当”，一起讨论“为什么这样读是得当的”和“为什么那样读是失当的”。这样，才讨论中明确文章的思想情感和形式之美，明确诵读方法和处理艺术。第二步，示范地教。在试错的基础上，由教师或学生，或借助媒体手段，进行诵读示范，师生进一步讨论，怎样读？为什么要这样读？这样读表现了诗歌怎样的情感？比如我们读“也无风雨也无晴”，语气平和，节奏舒缓，那为什么这样读？这样读要表现什么？这可以引导学生讨论，让学生理解这样的诵读是为了表现苏轼“齐物”“无执”“放下”的心态。第三步，展示地教。基于前文“试错”“示范”两次诵读和研讨，学生已经理解了诗歌之情和诗歌之美，这个时候，我们需要通过学生的诵读，展现教学的成果，并进一步完善诵读和总结课堂教学。

第三，我们要清晰地知道要注意什么。以诵读为主要教学手段的教学，我们要注意什么呢？一是始终牢记诵读是课堂教学的主要手段。我们的教学起于诵读，终于诵读，用诵读推进教学，用诵读表现我们对文本的理解，我们的课堂讨论基于诵读、在诵读中、为了诵读。而要尽力避免教师过多的提问，过多的讲解。二是要牢记诵读的地位。诵读既是我们的教学手段，是我们带领孩子们理解文本，感受文本之美的手段。也是我们的教学目的，我们要在诵读中教会孩子们诵读，教会孩子们用诵读准确表达自己对文本的理解。三是诵读指导要具体而微。我们要明确的是，哪些泛泛而谈的诵读指导，什么“注意重音”“注意节奏”之类的话语，完全是无效话语，不能对诵读指导起到任何作用。所谓诵读教学指导，必须是具体的，具体到一个词、一句话怎么处理，怎样用声音表现。举个例子，余映潮教学生诵读《记承天夜游》，提出要“表达一种闲适之情”“要读出一点文言的味道”，他就具体教学生把“念、盖、但”几个字读得较长，在“欣然、相与、亦未寝”几个字中表现快乐等。这样的指导，具体到细节，有方法、有示范、有指导、有反复，孩子们就具体学会了怎么读。四是读的氛围和效果比形式重要。很多老师用诵读法进行教学，过于关注诵读的形式，而忽视了诵读的氛围和效果。实际上，用哪一种诵读的形式并不重要，重要的是怎么读、读得怎么样，有没有用读将学生带入情境，带入读的氛围。五是不能只有读。以诵读为主要教学手段，不是诵读教学，不是教诵读，诵读仍是一种手段。所以，一节课，不能只有诵读，必须在诵读中，在诵读的基础上进行一些研讨，通过诵读，必须走进文本之境，领略文本之美。

一词一句地琢磨，知道怎么读。一步一环地设计，清楚怎么教会学生读。一点一滴地思考，知晓怎么教才好。如此，我们便可能用好诵读这个手段，达成诵读好这个目的。