课程标准下教材体例、语文核心素养

首先新课程标准是在这许多年的综合改革探索中建立起来的。上世纪八十年代教育恢复，八、九十年代的教学改革、考试改革（3+2  3+X  3+文理综合  3+选考科目），新世纪以来新课程理念提倡，实验教材使用，直至这次新教材落地，提出语文核心素养目标，对语文学科要达到的教学育人目标提出明确要求，中学课堂要好好研究和把握，去开展教学实践。

但是限于多年形成教学习惯，要一下子改变过去做法何其艰难，十多年的课改，因为教师习惯、考试指挥棒、家长社会期待等教育环境因素制约，教师“对着新标准，苦思教什么；拿着新教材，不知教什么；举着新理念，还教老一套；搬些新教法，自己也搞不懂在教什么”。

1、提出语文核心素养的课程目标代替三维目标。核心素养具体说：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。从以传授语文知识为中心的简省快思路，到全面落实“基础知识、基本能力”，到以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标整合语文学习任务，语文教学目标的变化是对语文教育认识深化和语文学科任务的科学定位，是语文课工具性、人文性统一的要求和建构主义学习观要求。

知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标设计着眼于语文素养的整体提高（《九年义务教育语文课程标准》2011年版）。知识与能力是指在原来教学大纲设计的知识系统、能力系统基础上的符合学科素养要求的基础知识、基本能力，是教学主要目标，智力因素。过程与方法是尝试用积累与整合、感受|鉴赏、思考|领悟、应用|拓展、发现|创新建立新的语言模型表述语文课堂学习，是学科系统性与学习心理规律高度融合的行为，涉及语文学习的具体内容和多维度目标，是教师在教学探索中为了实现自主、合作、探究的课堂形式着力改进和加强的地方。情感态度与价值观是除了智力因素外的个体的情感、态度立场，是非观念等，是教育因素和心智因素。三维目标是课改目标追求，适应实施素质教育和人的全面发展需要。情感态度价值观需要学生在自主、合作中体验、在师生互动中领会，课堂教法、学习方式的转变是必需的，出现小组合作探究学习形式也是适应教改的新探索。同时，在“核心素养”指导下，突出考试命题考查探究能力、审美能力、应用能力，阅读选文明确选择论述类、文学类、实用类文本，教材体例结构按照人文主题线索、单元学习任务、学习任务群编写。

2.教材以“人文主题”和“学习任务群”两条线索组织单元。从宣传政治意识的语文教材，到侧重读写教学、按照文体编排单元、兼顾文学作品、古文阅读的统编语文教材，跨越了新世纪来临之前的教育变革。新课程统编语文实验教材按照阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习方法，分五个模块编写教材，到这次双线组织单元，试图改变过去师生单向度的思路，把学习情境、学习内容、学习方法、学习体验作为整体，引导学生自主、合作、探究学习，促进教与学的转变和结合，促进学生学习方法、学习内容的自主建构。语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，应该重视语文课程对学生思想情感熏陶感染作用，继承发扬中华文化传统、革命传统，突出社会主义核心价值观，培养良好的思想道德风尚，语文教材选文依据非文学实用类文学类分类，文学类，实用类，文言文教学不能够教成扫除语言障碍课。单元任务不再限于语文运用，人文教育是课程重要内容，不仅仅文学类，结合时代要求，文化类、学术类文章走进课本，紧密联系社会生活，为学生发展打好基础。课文好比是地下矿藏，学习者因矿采掘，因文体、因文章施教，充分满足新时代高中生成长的需要。高中语文教材以培养学生的“理想信念”“文化自信”“责任担当”为核心，细化出“伟大的复兴”“使命与抱负”“青春激扬”等若干人文主题，作为单元组合和内容选择的一条重要线索，发挥语文教材的铸魂培元作用。以课程标准规定的12个学习任务群作为另一条线索，将其分解为若干学习专题，构成28个学习单元，落实语文素养的各项培养要求。例如第一册的第一单元主题是：青春。 

3.把科程（课本只是课程重要载体）内容教活，技能学会，让学生成为学科素养深厚、顺利实现人生规划目标的人。2003年的新课标首次正式提出文本阅读。依据1985、1990年版语文大纲的课本文选体例，教材选文文体可以称为二分法：文学类、非文学实用类，大纲要求通过教材文选示例，以点带面，重点是实用类课文教学，培养学生阅读写作一般能力，文学作品在教学中也是示例、示范（不考或无法客观考查）教学。自己上了十多年学，学习了十多年语文。老师通过课本教学生字生词，训练说话，教读课文，训练习作，阅读教学一般就写作背景，段落大意，中心思想，写作特点等方面介绍文章学知识。我们坐在下面耳听笔录，死记硬背，回报老师要求，简单考一下上课内容。这样的语文课是过去若干年语文课的常规形态。有认知，无体验，有分析归纳总结，无过程参与和批判质疑，有课文学习，无围绕目标的语文实践、运用，扩展探讨。后来的语文课有了许多改进，强调落实“两基”，全面加强学生语文基础知识、基本能力教学，改换只是载体情境、训练迁移运用逐渐加大，但是情境载体没有大的拓展，语文应用空间没有多大。例如论说文的结构、散文形散神聚特点、情感抒发类型等表达手法讲得比较细致，但读写运用力度不够，各种基础训练出现在教学和课堂，强化同步性、对应性训练，教师看中“客观”的测评考核教学效果好坏，不愿在看不见成绩的地方去试水。自己教书的时候，课文教学不再是地毯式扫描讲读，而是设计一些问题，学生读课文，找答案，下结论，加强独立阅读能力引导和教学。因为摆脱不了传授课文的教学模式，课堂就是课文教学预设问题解答，了然无趣，了无生机。

我们对现行语文教材选文的处置相当怪异，例文的框子，固定篇数，样本的范式，而在教学中则最后被误植为用件。语文课是用课文教而不仅仅是教课文。必须以语言文字为核心，以课文文本为平台，以学生的语文能力的有效提升为主要目的。课文这个“例子”的价值在于“练成阅读和作文的熟练技能”。因此，语文课堂应该以读写为基本形式和学习目标，应该教会学生阅读，教会学生写作。不能简单地传授所谓的知识了事。

新课程以“人文主题”为主线，不惟技术至上主义，打破课堂教学课文本位格局，以自主合作探究为学习方式，以师生对话、文本对话积极建构知识和学习方法，文本解读法就是适应新课标要求的阅读方法。中学语文教学中的文本解读，是指在教师指导下学生积极感知、理解、评价、创获文本的过程。对教师而言，文本解读应该作为阅读理解课文的起始点，不能照本宣科，传授结论。对于学生，应估计到其个性、差异性，学生认知心理，学生和课文距离，不同学生认知水平、思维习惯。尤其是低年级学生面对故事类读物，其文本含义的多维度，学生经验少，认识浅，做出不同、甚至荒唐理解完全不足奇怪。① 学生对语文材料的感受应该是真实的，理解应该是多元的，阅读应该引发学生感受，激活学生体验，激发学生思考，引领学生发现，激励学生生成，指导学生运用。从更大范围看，文本解读是文本传承过程中合乎自然规律要求的做法，不同的思想观念、文化氛围、意识形态和社会价值观对于文本有不同理解，所以不必以学术观点一统天下。例如对小说《项链》马蒂尔德不同评价就是文本不同解读的例子。文本理解的价值在于教师和学生通过文本与作者展开积极的对话，最终实现对文本建设性的体验，实现文本育人的终极价值。死记硬背书本、机械训练巩固结论，获得的是扁平能力，批判质疑、探究文本才是今天教学的追求，才会体验、思考，有所发现，丰富心智，才会获得面对真实世界的能力。