首先，教师应该创生适合学生发展水平的课程。我国幅员辽阔，东中西部、城市和农村地区，学生生源情况各不相同，即使在同一地区的不同学校、同一学校的不同班级，学生的发展状况也有很大差异，教师课程创生的目的之一在于使现有的课程对于自己所教学生而言，更具有针对性和适切性。其次，教师应该创生有利于促进学生高阶思维发展、关键能力提升和核心素养培养的课程。如此，才能满足新世纪对人才培养的新要求。最后，教师应该创生促进学生兴趣特长深度发展的课程。例如，教师可以开发和创生科技类、艺术类的课程群以满足对于科技或艺术感兴趣和有特长的学生的发展需要。

就教师课程创生的路径而言，可以从课程目标、课程内容、课程实施和课程理念等方面入手。

第一，课程目标的创生。在课程目标的创生方面，教师要从关注学生对系统知识的掌握转向关注高阶思维发展、关键能力提升和核心素养培养。同时，根据学生不同的发展水平、速度和方向，改变过去对所有学生使用统一课程目标的做法，进而建构分层、分类的课程目标。

第二，课程内容的创生。一是对国家课程内容的重构，主要涉及对国家课程的选择、改编、补充、拓展与整合。当今，为了培养具有创新能力、问题解决能力和实践能力的复合型人才，需要对课程内容进行整合，其具体方式包括学科内的整合、学科间的整合和以问题为中心的整合。二是学生生活世界中非文本课程内容的开发。教师应确立生活处处有课程的观念，关注学生的生活体验和感悟，关注学生当下的生活问题和生活事件，变学生的真实生活问题为课程内容，使课程内容既来源于生活，又在生活中真正得到体现和运用。

第三，课程实施的创生。一方面，教师应以教学对话为核心理念，通过与课程文本、与学生、与自我的对话交流，建构和创生课程的多种意义。当然，要想通过教学对话进而创生课程意义，教师就要与学生建立以信任、平等为基础的“我—你”型师生关系，就要真诚地倾听学生、尊重学生个体间的差异，就要培养学生的对话意识和技能，包括培养学生敢于和善于表达的技能、乐于和善于倾听的习惯、批判反思和创新的意识。另一方面，教师应及时捕捉和充分利用生成性的课程资源，使课程实施真正成为动态生成的过程。

第四，课程理念的创生。教师的课程创生实践不仅是对专家提出的课程理念的直接应用过程，也是教师个人课程理念生成和创造的过程。教师个人的课程理念真正指导和直接支配着教师的课程创生实践。因此，教师应不断提升和发展自己的个人课程理念并使其合理化。

张华：

在核心素养时代，教师应创生适应每一个学生发展需要的人性化和个性化课程。如果说工业化时代的课程是“批量生产式课程”，那么信息化时代的课程则是“大众定制化课程”，其构建路径如下——

第一，要依据课程标准对教科书内容进行选择、整合与拓展，将普遍的课程内容与学生的生活经验建立联系，由此形成对学生有意义的“单元主题”。

第二，要围绕单元主题，提取探究主题所需要的“核心概念”，站在学生的立场设计学生学完本单元所期待形成的“概念性理解”，即“大观念”或“本质理解”，并形成由“大观念”“新知识”和“新能力”构成的“新三维目标”。

第三，要“以终为始”，设计体现课程目标的评价证据，即学生要完成的真实表现性任务，以及相应的成功标准和评分量规。

第四，要基于“整体—部分—整体”的原则，将总的真实表现性任务分解为一系列结构化子任务。

第五，要将每一个子任务进行精细化设计，描绘探究过程或环节，创设真实情境，选择素养本位的学习方法，运用“思维可视化工具”，帮助学生由浅入深地生成“概念性理解”及核心素养。

由于素养本位课程创生过程高度复杂和专业，一个教师难以独立完成，因此，教师需要以团队合作的方式共同创生出“单元整体计划”和“子任务学习计划”。在合作创生的基础上，每一个教师再根据学生的特点和自身的教学风格及专业特长，进一步将“单元整体计划”和“子任务学习计划”具体化，由此创生出“书面课程”（writtencurriculum），并据此开展课堂教学，在教学过程中依据“书面课程”与学生一起进行合作探究，进而将“书面课程”转化为“教学课程”（taughtcurriculum）。最后再将“教学课程”转化为“评价课程”（assessedcurriculum），让评价如春雨润物般融入教学过程，帮助学生进行“反思性学习”。因此，教师的课程创生就是“书面课程”“教学课程”与“评价课程”三位一体的动态创造过程。在这个过程中，