一、案例：

近日，笔者听了一位青年教师执教的苏教版五年级上册《解决问题的策略》一课，课的导入和新课教学进行的非常生动、精彩，师生之间的互动交流也非常热烈、顺畅、自然，课堂气氛和谐、快乐。但在例题教学结束后，处理一道课后习题时，却出现了意想不到的情况，课堂气氛急转直下，一下子变得异常凝重和不自然，与前面的教学形成鲜明的对比。

这节课的“沸点”在哪？课的开始，教师从“亡羊补牢”的故事引入，并结合课本主题图揭示了课题，学生听得很入神，大大激发了学生的求知欲。新课教学也很出色，如例1是初步感知“一一列举”的策略在解决问题过程中的作用，初步掌握运用“一一列举”的策略解决问题的基本思考过程和方法；例2是引导学生用“一一列举”的策略解决简单的实际问题，突出在用“一一列举”的策略解决问题时，要不重复、不遗漏地进行思考。结合教学内容学生通过摆一摆、画一画、议一议等多种数学活动，全身心的投入到探索知识的过程，然后分小组讨论、交流，学生争相举手汇报，问题回答也精彩纷呈，新知建构水到渠成，课堂上洋溢着轻松、活泼的气氛，学生和教师在知识和情感交流上达到了最佳融合点。

那么这节课的“冰点”是什么？在例1、例2教学结束后，在随后的“练一练”（课本第64页）中的一道题：一张靶纸共三圈，投中内圈得10环，投中中圈得8环，投中外圈得6环。小华投中了两次，可能得到多少环？（列出所有可能的答案）教师让学生利用在例题学习中初步掌握的策略独立解决问题。其中一名学生是这样汇报的：我用“一一列举”的策略知道小华投中两次，可能得到的环数有6种，它们是：10+10=20，10+8=18，10+6=16，8+8=16，8+6=14，6+6=12。然而，教师没有给予肯定与表扬，又请其他学生继续回答，结果还是6种。从教师的脸上可以看出，这些学生的回答不是他心目中的标准或满意的答案，只是根据学生的回答把上面六个算式板书在黑板上，然后加重语气地指着板书说：“请同学们再仔细观察一下，想一想到底有多少种不同的环数？”老师的这一问可把很多学生的眉头紧锁起来，他们左思右想，模仿例题的解题方法，还是得出6种可能得到的环数。时间一分一秒的过去，整个课堂一下变得异常沉闷和沉寂，同学之间面面相觑和疑惑不解，和前面的课堂氛围相比差异很大。这时教师就直接指着算式后面的结果，引导学生把10+6=16和8+8=16看作一种情况，于是归纳得出可能有5种环数。从当时学生的表情来看，大部分学生也只是无奈或勉强地接受老师的意见，少数学生觉得老师说得也有道理，就连坐在教室后面听课的老师也窃窃私语，小声议论。

二、同伴意见：

课后一些听课的教师，也在一起互相探讨此题，议论上课教师对此题的处理办法以及自己对此题的看法。大致有三种说法：第一种是赞同课堂中那位学生的回答，这部分教师占大多数，认为教师不应从结果（即两次投中的总环数）来判断，应从“列出所有可能的答案”入手，像例题那样一一列举出各种投中的情况；第二种是个别教师和上课教师的意见相同；第三种是对学生、教师的解法认为都有一定的道理，认为教师首先要肯定学生的方法和结果，然后再根据学生回答的6种情况，结合实际计算的结果补充或谈谈自己的观点，要灵活处理，不要把自己的观点强加给学生。课后，我们也和上课教师进行了交流，认为课堂中学生回答的非常好，应给予表扬，指出教材的编写意图，以及课前对此题的考虑有点偏离本节课中一个最重要的解决问题的策略——“一一列举法”。

三、分析与思考：

事后，我也深思这位上课的青年教师、少部分学生和听课的教师，产生认为是5种不同的环数原因。我认为，第一是对教材和习题意图钻研领会不深，没有把握好习题后面补充的提示：列出所有可能的答案。第二是由题目本身提供的环数，即条件造成了教师的误解，最好把其中的一个环数改动一下，如投中外圈得“6”环改为得“7”环，6种情况中就不会出现相同的环数，那么教师和学生也不会有其它想法。第三是由题目问题“可能得到多少环？”引起的歧义，教师认为根据每种情况的计算结果，即根据两次投中的总环数来判断，得出一共有5种可能的情况，如果把问题改为“可能投中了哪两环？” （列出所有可能的答案）这样问题就比较明确的指出运用“一一列举法”的策略解决这个问题，贴近例题，紧扣重点，也不会产生异议。

另外，我还想说一点，作为青年教师，在备课时要认真钻研教材，把握和领会教材的编写意图，要和同事们切磋、交流与探讨在备课过程中遇到的疑惑，同时在试教的过程中，自己和听课的教师要及时发现教学过程出现各种问题，及时纠正，特别是知识性的问题，要考虑周全，准备充分。这样就会避免在教学中出现冷场现象，课堂气氛从“沸点”降到“冰点”的尴尬局面，也避免了学生在知识、技能刚刚构建成形，认知、体验、思维方式和解决问题等有一定积累时，受到冲击，打破了学生较为脆弱的知识经验体系，接受不必要的错误信息，影响对所学知识的理解与掌握。