课堂教学中的细节与思考
教育的关键，不在学生人数的多少，而在于教师潜意识支配下的教学行为——”
※ 杜威说：“一个有效的反应就是能完成一个可以看到结果的反应。”在课堂教学中，我们不断地采取各种手段和方式，期望看到某种结果，期望我们的行为都是有效的。不管是在怎样的班额标准下施行课堂教学，好的教学效果都是我们追求的一个目标。那么，采用何种手段，目的是什么，期望达到一个什么标准，是我们在付诸于行动前就应该要考虑的。对学生而言，他们会关注老师的指令，更在意老师将采取什么样的手段。在学生已发生错误的情况下，让学生自己去找到错误的原因很难，与其提这样的要求不如不提。而老师这个时候的任务就是了解学生真实的学习情况并引导学生自己或者相互去发现错误并能改正。如果每堂课我们都这样去对待，学生学习还会那么吃力吗？让每一个行为都有效可能很难，但应当有这样的意识。有时候想，能给我一个小班该多好……
“最需要教的时机在哪里？在学生出现学习困难时；在学生的学习结果初步形成时；在学生满足于当前的解法时；在学生还不会欣赏他人的方法时——”
※ 超越，往往在一步之间。很多时候，我们都是浅尝辄止，对教材挖掘不够，对课堂的把握不到位，缺少去突破的意识和勇气，在知识的传授上则体现出为教而教，忽略了学生的不同层次。）
“为了推进教学流程，而统筹课堂时间，往往事半功倍；为了推进每一个学生的学习，而合理经营课堂时间，常常事半功倍——”
※ 如同企业的经营者要看自己的投入与产出并以此做出决策来为自己盈利一样，我们的课堂教学也要用心经营以获得“效益”——教学效率。而我们，投入在课堂上最多的是时间，那时间则是我们衡量教学是否高效的主要标准。时间体现的是一个过程，这个过程中要关注的对象是学生，教师始终应处在为学生的“学”服务的位置上，应该关注每一个学生，让更多的学生有进步和得到发展是我们课堂教学的最终目的。因此，如何安排课堂上的时间，也就是根据学生情况“因材施教”的一个过程。为了学生真正的学多花一点时间不叫浪费，而为了自己预设的“教”而教的行为倒值得思考。
“下课时，不能明确说明自己的教学重点达成的情况，其中一个至关重要的原因就是我们将教学的重点定位于教材，而不是定位于学生的现实认知——”
※ 每个人因为知识水平、经验、感受、理解的能力层次不同，因此在对文本的解读过程中所要解决的重难点也就不同。事实上，在备课时对重难点的确定时我们往往没有认真从各方面去分析学生的情况，而是以我们自己的理解和经验来确定课堂上要在学生身上解决的重难点，这无疑成为一个矛盾。因此，很多时候重难点不能落实和达成也就不足为怪了。关注学生，是从备课时开始的贯穿在教学行为的各个环节中的。
“小题不小，如果我们能够从学生学习的角度来思考！如果我们能够让不同的思考都得到当堂展示——”
※ 很多时候，我们更喜欢关注学生学习的结果而忽视学生学习的过程；也在很多时候，我们根据自己的经验来判断题目的难易程度并确定讲或不讲，详细讲或简单提示。不走进学生真实的认知领域和学习状态成为我们教学行为中最常见的“无效举动”。不关注学生思维的过程成为我们课堂教学最缺失的地方。以学定教，在学中教，是如此必需！
“假如抓住学生中间的一个困惑，认真组织研讨，让学生能够从中有所收获，难道不是教学任务的另一类完成吗——”
※ 教学任务的完成不是看是不是在既定的时间内讲完预设的内容，而应该是在过程中看学生的学习达到了何种程度，学会了什么，突破了什么，能超越到何种层次……关注学生产生的困惑，组织学生解决存在的困惑，正视当前课堂教学行为中产生的学习障碍，这才是真正意义上的教学任务的完成，是本质上的而非形式上的完成！
“教法，就是我们将学习任务、学习资源呈现给学生的方法——”
※ 教法，从字面意思理解是教学方法。既然是一种方法，就应当是在解决问题的过程中出现并使用的，同时，针对的应该是某个具体问题和要解决问题的对象——学生。因此，在备课时出现在教案中的“教法”只应是自己预设的，未必合适。真正确定教学方法应当是根据学生在学习中的状态和思维情况，从学生当前的理解来最终确定。
“让学生带着问题离开课堂，带着思考走进课堂，在课外展开探究、形成新的思考，其学习效果可能远远大于完成规定的作业——”
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生活和学习中充满了问题。迈克·富兰说：“问题是我们的朋友……因为我们必须面对这些问题并取得成效。”体现在课堂教学的过程中，发现问题、暴露问题、认识问题、应对问题并解决问题，是我们课堂教学的任务，是对学生学习能力和教师的教学能力都提高并得到发展的一个过程。而作业仅仅是检测这一能力的一个手段而不是目的。师生共同发展，贯穿于整个课堂教学环节。
“备课的时候，我们在潜意识内形成的思考，可能是线性的，教学设计上所描述的，也往往是最期望呈现的那一种可能——”
※ 反思自己的备课，很多时候，都是在跟随自己的思路一路进行下去，教学设计也是自己理想状态下的设计，对学生、对课堂教学将要达到的效果，都是内心深处最理想化的，往往忽视了将要真正面对的其实是多种层次水平的学生，缺少对现实真实的看待并分析的背景下的教学设计，其生命力在哪里呢？课堂是如此丰富，思考却是如此单一，真该好好反思并改进了……
“思想，不是我们教给学生的；而是他们在解题实践的经历中，在困惑、领悟的过程中，慢慢体会并渐渐形成的一种有意识的斯文——”
※ 思想，是思维活动经历一个过程后形成的结果，因此，这个过程是必须经过多次实践和探索的过程，任何人都不能直接给予。
“说课时，老师的理论境界普遍较高；但课堂上，教师的实际行为却普遍走低——”
※ 理论上的东西谁都会说，关键看是不是真正理解到其中的精神和思想并应用到实践中去。这本身就是一个过程，需要探索，需要实践来检验，同时也需要在探索中改进，要能适用于具体的对象。言行合一是很难的，所以现实中总是存在许多语言的巨人，行动的矮子！提醒自己，不可言行脱节！
“当一个符合我们愿望的回答出现后，就马上按照预设的教学流程开展教学，所真正获得发展的学生，只能是那些在当前达到了继续学习所必须的认知水平的部分学生，也就是那些自然适应的学习优势学生——”
※ 有时候看人家的课堂，总能在看似热闹的场面之下看见一些沉默而孤单的影子；更多的时候，当自己在课堂上抛出一些问题时，响应者寥寥无几，这样的场面可以用“高处不胜寒”来形容。于是，不得不反思我们的课堂，这节课学生参与的热情有多高？有多少学生完全投入在学习中？又有多少学生真正达到了预设的学习效果？当这一系列问题摆在我们面前时，我们更该掂量一下何时该推进教学，何时该短暂驻足，让更多的学生跟上老师和学习优势生那匆匆的步伐？
“材料袋，只是课堂学习资源的表象；真正丰富的资源，凝聚在积极参与的学生身上——”
※ 资源本身就是无形的，需要挖掘和开采。只有真正关注了学生，才会从学生的语言和思维中感受到这种资源是多么可贵，多么令人惊喜！当每个学生都感受到自己被重视，感受到一种成功的喜悦时，我们的课堂该是多么丰富而生动！
“暂时不掀开卡片的背面，让所有想参与的同学全部参与到猜测的游戏中，等学生都有了自己的猜测之后，老师再掀开卡片揭示答案，可能更好——”
※ 课堂不是一个老师和一个或少数几个学生的空间，我们关注的目光应当遍及更多的学生，每一个学生都应该从一节课上得到其应有的发展，这是学生的权利，也是老师的责任。
“假如应该当堂出现的错误，恰好暴露在课堂，这不仅不是问题，而恰恰体现了教学的艺术——”
※ 在最近代课的班上，自己抛出“出现错误并不可怕，也不是什么大不了的事，关键是我们能从错误中找出原因，掌握正确的方法，避免以后犯错，让这次的错成为一个新的起点”的话后，竟然发现学生在课堂上少了紧张的情绪，不再为了完成作业应付检查而抄袭，并能逐渐从别人的解法中发现错误，这实在是一个意外的惊喜，也是自己想看到的场面。正确看待错误，而能让学生学习的态度有所转变，何尝不是一件好事呢？
“发言的学生是在自己已经完成构思结构的前提下，开始发言；其他的学生则处于未知结果的平台上，被动思维。这种情况下，稍有疏忽，就可能跟不上发言者的思维——”
※ 学生的思维活动是独立完成的，而听和说却是在群体交往中展示的。总在埋怨现在的学生不会倾听、不善于倾听他人的发言，想来便和老师有很大关系了。当我们只把关注的目光对准了一个发言的学生，那其他学生会有多大的热情呢？
“会的，听他人不同的方法；用自己的方法参与交流，获得他人的评价。不会的，可以在听讲的过程中，寻找走向‘会的’路径——”
※ 有不同层次学生的课堂，才是我们每天都在面对的真实的课堂。怎样让这些不同的学生都能在一堂课上得到发展和融于课堂，乐学、愿学、想学，确实是应好好斟酌与思考的。在学中教，让不同的学生从不同的角度参与进学习，是艺术，也是智慧！
“当堂学会的学生，应该得到老师的奖励；当堂未会的学生，应该得到老师的鼓励——”
※ 就在这一会儿的思索间，想到辨证思想所涵盖的范围竟是如此广泛。在生活、学习、工作的各个环节各个角落里适用着。课堂上,老师如何用辨证的精神来统御课堂，如何用辨证的眼光来看待学生的会与不会是如此重要，因为这将直接影响到学生学习的状态和效果，也最能有效地将不同层次的学生充分调动，而挖掘出他们学习的潜能。不吝于给予学会的学生一句表扬或施以奖励，并能让他们有所超越；给不会的学生一个关切的目光，一句暖人的鼓励，让他们不致在学习遭受挫折的过程中失去信心……辨证，如此简单，前提就是了解学生，正视学生的真实状态，认同学生之间的差异。
