省级课题《小学教学预设与生成的策略研究》
——第二阶段小结
数学组 徐青
《小学教学预设与生成的策略研究》省级课题在我校已开展研究一年多。一年多来,从课题组成立、理论学习、调查摸底、制订实施方案、到指导具体工作,我校领导高度重视,不仅亲临教学第一线听课、评课,和课题组成员一起研究教学的新方法、新模式,并组织教师外出参加各种教学观摩会和课题研讨会。在领导的重视和关心下,本课题能有计划、有组织、有步骤地进行。
在2013年6月——10月这段时间里,我们重点进行课堂生成方面的研究,即:对话争论促生成、质疑问难促生成、捕捉意外促生成、利用错误促生成等,动手操作促生成,辅之以结合教学预设的思想。这个阶段中我们以课堂教学改革为载体,严格按照制定的课题研究阶段性计划开展各项工作,立足课堂,深入学习,统一思想,大胆探索,取得了一些阶段性成果,为了让研究工作更加有效地开展、实施,现对前期工作做如下小结:
一、我的收获:
(一)弹性,提供生成的沃土
1、空间可以伸缩
新课程呼唤生成的课堂,但受传统教学的影响,在设计时往往喜欢环环相扣。殊不知就在不知不觉间给自己和学生来了个五花大绑!试想,教师在课堂上还有什么激情、灵感可言?无法预约的精彩应是教育智慧的结晶,是神来之笔,而不是刻意追求的结果。
【所知“预设”框架】
(1.)教师明白学生在学习“连续退位减法”时会遇到一定难度。
(2.)教师准备以“4000-325=?”作为首例,讲清概念,组织板演,讨论方法,指点要领,并出示更多类似题型让学生反复练习,强化印记,并从中找出规律,以利牢固掌握、熟练运用。
【所见“生成”景象】
经由一系列过程,原有“预设”在师生双边、多维的和谐互动中基本“生成”。
(1)意外情况——正当教师准备布置课堂书面作业时,有位学生突然提出不同想法:“4000-325=?”,必须连续退位减。好烦。如果在“4000”上先减去“1”,再在“3999-325”得出的差上补加刚才减去的“1”,就用不到退位减。这样计算很省力。
(2)连锁反应——受其刺激,同学们抢着发言:将“4000”和“325”两个数同时减去“1”,它俩之间的差与“4000-325”的差完全一样。将这两个数同时减去“2”,差照样相同。将“4000”减去“3”,“325”减去“5”,再在它俩的差上补减去刚才“4000”上少减的“2”,结果也对。
(3)现场景况——教师:一时错愕,急于搜寻对策;学生:普遍兴奋,几乎难以自抑。
(4)相应对策——教师首先肯定学生会动脑,善思考,有主见,并与学生一起复忆上述情况,整理出以下板书:
①4000-1=3999 3674+1=3675 ②4000-1=3999 325-1=324
③4000-2=3998 325-2=323 ④400-3=3997 325-5=320 3677-2=3675
然后组织讨论、评析,并逐一得出共识:第①种情况——精妙!但千万别忘了在差上补加“1”。第②③种情况——可以。但两者类同。如照此同步减“3”、减“4”、减“10”……地推算下去,也会遇到麻烦。第④种情况——没错。它与①种情况相似,与第②③种情况也相仿,但数字变化不一,计算步骤增多,一不留神,难免有误。
【反思】
(一)教师之所以会在课堂上一时错愕,那是因为受本课任务要求“连续退位减法”及例题中“4000”的定势影响,并为集中解决限定问题,突出完成规定任务,教师未将现场上的意外“生成”情况事先纳入“预设”范畴。
(二)教师之所以能在一时错愕之后能尽快作出合理处置,那是因为教师知道学生的独到见解及随之引发的生动场面值得珍视,并懂得巧借契机促成“生成”“预设”交相辉映所能体现的意义和价值。
(三)老师之所以可在现场处置中终显淡定,那是因为教师断定这意外“生成”会挤占“预设”中让学生做课堂书面作业的时间,但并不担心会因此而影响到“预设”指标的总体达成。事后效果证明:虽然“预设”的课堂书面作业没来得及布置并完成,但因意外“生成”而临时调整了的教学活动不仅使学生在有比较而印象更为深刻的过程中扎实掌握了连续退位减法的技能,还重温了相关知识,并隐隐约约触及了今后将会学到的“分配率”“交换率”等相关内容。……受此启发,如何更好地作出“预设”,如何科学地重组教材,如何巧妙地提前介入有关知识要素,如何致力于更为现实、真实、妥实、笃实的课堂“生成”等,已引起教师深切关注。
2、环节可以增补
课堂千变万化,有着较强的偶然性和不可预测性。学生一旦出现这样那样的问题,教师就要作出灵活的反应,适当增补教学环节。“老师,胡蕾把您用的尺敲断了!”
一位教师上组内教研课《公因数和公倍数》,教室后面坐满了听课的老师。师生问好后一位学生忽然举手报告:“老师,胡蕾把您用的尺敲断了!”此时所有学生的目光聚集在讲台上的断尺上。如果是你遇到了这种情况,这时你也许会说:“我们课后再说,现在还是进入正题——开始上课。”谁料这位老师从容不迫地拿起断尺,说:“孩子们,这把尺是学校的财产,跟我们自己的物品不同,我们可以使用公共财产,但不能去破坏它。其实,今天我们要学的知识,就像断尺一样,一部分是自己私有的,一部分是大家公有的。”老师接着说,“你能分别写出6和10的所有因数吗?”学生板演与操练后,教师又开始提问:“找一找哪些是6和10公有的因数,哪些是它们独有的因数。”……
对于课堂中突然出现的教学资源,我们只有充分利用,及时调整教学思路,生成新的教学步骤,才能更好地激发学生的学习兴趣,才能让学生更好地理解新知。在这个案例中,一个“意外事件”被这位机智的老师巧妙地利用,学生的“小报告”出乎教师意料之外,却带给教师以教学灵感,于是教师以此为切入口,顺着新的教学思路展开教学,教学在生成中顺利地走下去。对学生们而言,很好地理解了公有的因数和独有的因数;对教师而言,不但顺利完成了教学目标,而且秀出了教师的精彩。教学机智,是一种临场的智慧,更是一种智慧的才艺!要想成为一个机智的数学教师,那就必须具有敏锐的洞察力,挑战每天的课堂,通过适时的对话因势利导,把握课堂的脉搏,让突发事件变“废”为“宝”!
(二)存异,开放生成的空间
动态生成、流程灵活的课堂,需要教师强有力的引领,需要教师对纷至沓来的生成信息进行筛选点化。当学生“节外生枝”的时候,教师要机智引导,宽厚对待学生的纯真,切莫刻意追求标新立异,让生成的精彩擦肩而过,以至于多添了一份遗憾,少了一份灿烂!
如教学《乘加、乘减》(人教版二年级上册)教学片段:
本课是在学习了《表内乘法(一)》的基础上进行学习的,教材设计的情境是一只小熊在玉米地里掰玉米,四棵玉米每棵上有3个玉米,小熊掰走了一个,还剩下几个玉米?我们在教学时对此情境作了以下改进,使教学过程更好地动态生成。
教学开始,教师先出示情境图9,并提出:玉米地里有几个玉米?如果要你写乘法算式,你能写吗?
生:有12个玉米。乘法算式是“3×4=12”或“4×3=12”。
教师把图9变成图10,并提出:小熊掰走了一个,你能列式计算出小鸟提出的问题吗?
让学生列出“4×3-1=11”和“3×3+2=11”后,再引导学生针对这两个计算方法说理。
接着教师又把图10变成图11的情况后,又提出:你现在还能列式计算小鸟提出的问题吗?
使学生又列出“2×4-1=7”和“2×3+1=7”这两个算式。
这是新课展开的过程,教学中采用一图多变。学生随着同一情境下玉米数量的变化,经历了从旧知到新知的三次列式计算,使整个教学过程达到了动态生成。但是并非所有的“独特见解”都可以放大生成。在教学中,当教师对生成作放大处理前,首先,以直觉把握有没有作放大的必要。因此,我们有必要回到原点,观照预设的教学目标,寻找两者的共通之处。其次,要巧妙设计估测追问的角度和效度,精设追问点,把学生引领到新知的切入点上。再次,不能不讲究引导的深度和力度,使生成放大处理有理、有节、有效。
二、我的反思
目前数学课堂生成的研究,我们老师要以平等的态度对待学生,营造民主、和谐的教学气氛,使教学环节既明确有序,学生又能在轻松、自然的条件下学习;既有思考的学习,学习分析、比较、概括,又有体验的学习,心领神会;既有比较系统的学习,又留下空白,让学生自己顿悟。
我们要辩证的看待课堂生成的有效,既要关注效率,又不急功近利,一切从促进学生的学习和发展去看待课堂生成的有效性。在课堂生成的教学实践中,增强目标意识,正确把握“用教材教”的理念,同时运用好启发式教学,优化课堂评价,提高课堂生成的有效性,使学生的语文能力得到最好的发展,语文素养得到更好的培育。
总之,课题研究还在实验中,我们还在不断实践中,需要我们去不断学习,不断在教育教学中总结成功与不足,不断探索,使它不断丰富与完美,为我们的教学提供新的教学方法与经验。