由于不少教师对《语文课程标准》不熟知;对教学规范不了解,加之没有对教材进行细读、解读、研读;没有掌握基本的教学规律、方法等,在教学中经常出现一些错误的做法,而且不以为错,习以为常。看到这些教学的现象,本人不知是“杞人忧天”,还是责任所至,便把这些“习以为常”的错误做法,归纳为语文教学十个误区,敬告同仁。
1. 当学生读错了某个字音时,教师不是用汉语拼音正音,而是简单地告诉学生应该怎样读。结果印象不深,仍然一错再错。如“势不可当”的“当”,学生读成dǎng,教师只是简单地纠正说:不读dǎng,读dāng,结果印象不深,再读时仍然读成dǎng。正确的做法是:把这个字的读音写到黑板上,进行拼读:当——dāng——势不可当(dāng)。这样做,学生看得见,听得清,记得牢(眼、耳、嘴并用)。切记:容易读错的字,一定要运用汉语拼音正音,一定要把正确的读音写在黑板上。
2. 在记忆字形时,对所学的十几个生字,几乎每个字都让学生用“加一加”,或“减一减,换一换”的方法说说怎样记住这个字,把识字教学,变成不厌其烦的说字教学。如教“刘”字,让学生用“加一加”的方法说“‘文’加上‘利刀旁’,就是‘刘’”;教“欠”字,让学生用减一减的方法说“‘吹风’的‘吹’,去掉‘口字旁’就是‘欠’”等。其实“刘、欠不难记忆,一眼就能识记,为何不闲浪费时间的在那里说来说去呢?正确的做法:“加一加、减一减,换一换”是利用熟字学习生字的方法,一般应运用在那些容易混淆的或比较难识记生字,不必要对所学的每个字都运用这种方法。如已会认“访”字,在学习“纺”字时,可以运用“换一换”的方法记忆字形。其实,在所学的生字中大部分字学生不难记忆,有的一眼就能识记,无需运用这些识字方法。不然,既没有多少意义,又浪费学生的时间,何必呢。
3. 在识字教学中经常看到不少教师为学生出示某些字从甲骨文、金文到篆书、隶属、楷书等的演变过程,意在让学生了解某字是怎样演变的及汉字文化,大概也想增强些识字兴趣等。殊不知,这样的教学削落了对本课生字的认知,喧宾夺主,华而不实,也意义不大,因为小学的识字教学不是研究汉字学的。正确的做法:在识字教学中,针对某字给学生出示它的演变过程不是不可,适当的了解一点点汉字的演变也有必要,关键是了解的目的是什么。我们出示某字的演变过程更重要的不是研究“汉字学”,而是为了帮助学生更好地识记这个字,防止学生记错写错。如,教学“采”字,为了防止学生把“木”字的一竖通到头,可以出示“采”字的甲骨文、金文等( ),让学生明白上面是“手”的变形,下面是一棵果树。这样学生就记忆比较牢固了。在实际的教学中,需要这样做的是极少数的生字,不要把小学的识字教学搞成“文字学”,简单问题复杂化。
4. 指导写字时,教师常常这样提问:写这个字要注意什么?如指导写“蒙”
字。这个说:上面是个草字头,要写的瘦长一些,那个说:中间是个秃宝盖,不要写宝盖头,里面是一短横,不要写成长横,还有的说:下面是家的一部分等,几乎把这个字的每一个笔画、部件说了一个遍。结果绕了一大圈,也没有说清楚到底注意什么。
正确的做法是:有些字只是有一两个地方容易出错,或写不好。有的是笔画的问题,有的是笔顺的问题,有的是结构的问题。如“蒙”字,容易出错的地方就是里面的那一短横。教学时可提示学生:写“蒙”字,有一笔容易出错,是哪一笔?这样直奔要害,无需绕圈子。
另外,在日常的听课时,看到不少教师在指导学生写字时,常常是只写一个或两个字,问其是否在所学的字中就只有这一个字容易写错或不好写吗?对方说不是,还有两三个字也容易写错。又问,那为什么不指导学生书写呢?答曰:公开课都是只写一个字的。一次次听到这样的回答,本人非常郁闷奇怪。为什么我们的语文教师就是不理解,那些观摩课、公开课、评优课都是非常态的或有其它目的的。他只写一个字是有其它目的的,并不是为学生的发展和学习的需要考虑的。正确的做法:一般地说,一课中的生字总有三四个容易写错和写不好的字,如果把写字安排在第一课时,应着力指导好这三四个字的书写。我们平时的教学要根据实际情况确定指导写那几个字。
5. 课堂上鲜见学生查字典、词典。字典或词典是小学生必须学会运用的工具书,可是在课堂上几乎看不到学生运用工具书情景。据了解,教师怕在课堂上耽误时间,也有的考虑到每天让学生带着字典、词典不方便等,大都是让学生课下在家里预习时查查字典或词典。这样做有一定的运用工具书的练习作用,但是效果如何,学生是否真正学会了运用这一工具书,是否形成了一定的能力,不得而知。正确的做法:字典或词典在小学生的学习中其作用不可小觑。遇到不认识的、不会写的字需要查字典,遇到一些生僻的、联系上下文也不好理解的词语更需要查字典(词典),特别是字义、词义的义项比较多的时候还需要结合课文进行选择等,这些都需要教师有目的、有意识地指导、训练。所以,在课堂上指导、训练学生运用这一工具书(在小学阶段唯一需要学会运用的工具书),在课堂学习的过程中经常运用这一工具书,是非常必要的。不一定课课运用这一工具书,但是经常运用是必不可少的,如果形成了一定的能力、习惯是大有益处的。
6. 有的教师在指导学生朗读时(特别是低年级),学生还没有把课文读好,连正确、流利都没有做到,就忙着加动作、表演等,把加动作、表演看得比朗读本身还重要。在朗读时适当加动作、表演一下只是朗读的辅助手段,教师应着力在指导学生如何朗读上,把课文读正确、读流利,读出一定的语气(感情)是第一位的,不可本末倒置。正确的做法:朗读是语文教学的重要任务(加动作、表演不是重要任务),应在教学中给予应有的重视。对一些长句子、绕口的句子要有意识地指导学生读正确,读流利,不要急于强调读出什么感情(语气);对那些含有感情的句子,教师要清楚应读出什么感情,必要时教师还应进行范读(教师范读是指导朗读的有效方法,备课时应像音乐教师练范唱一样,练练朗读)。这些都做得比较到位了,再辅助于动作、表演。
7. 配乐朗读是一些教师在指导学生朗读时常用的做法(有的不管需要不需要),但是令人不解的是在学生齐读时也配上音乐,不知这样的配乐朗诵是给谁听的,目的是什么。有的教师还在一节课上多次运用配乐朗读。这种做法是对配乐朗读的误解和音乐的滥用。正确的做法:配乐朗读可以作为一种朗读指导的做法,但是它的前提是指导学生读正确,读流利,读出一定的感情,是指导学生朗读达到一定水准之后的“成果”展示,具有展示、欣赏的意图。一般是给某一或某几个学生朗诵时配上音乐,全班学生去感受、欣赏,在配乐朗读中受到感染。再者,配乐朗读一般运用在重点句段上,不宜滥用。
8. 在进入学习课文之前,需要让几个学生把课文接读一遍,然后再进入课文的学习。然而,不少教师的阅读教学没有了这个必要的环节,常常是读完课题或学习字词之后,直接进入了课文的理解。据了解,这样的做法是受评优课的误导,因为评优课是卡时间的,为了在规定的时间里把整篇课文讲完只有把接读课文“卡”掉了(因为,不接读课文不影响成绩,讲不完课文则不然)。正确的做法:在进入学习课文之前,需要让几个学生把课文接读一遍,这样做,目的有三:一是教师能够了解学生通读课文的情况,对出现的问题可及时纠正。如,某些字的字音是否读正确了,某个难读的句子是否读通顺、流利了等;二是在学生接读课文中,可以使全班的学生再从整体上熟悉课文;三是几个学生接读课文,其他学生可以带着某个问题一边听读,一边思考。
9. 在阅读教学中给课文分段、归纳段意是必要的思维训练,通过划分段落,可以弄清课文的叙述顺序、脉络等,是一种逻辑思维的训练;通过归纳段意可以帮助学生把握课文的主要内容,是一种概括能力的训练。然而,在日常的教学中少有这样的训练了。以往的阅读教学是课课进行分段、归纳段意的,成了阅读教学的“规定动作”,这大可不必。但是没有了必要的分段、归纳段意也是不合适的。正确的做法:对不少课文而言,特别是那些叙述脉络清晰且有特点的,应进行必要的分段和归纳段意的训练。如果在分段时有争议也无妨,可以并存或存疑。分段和归纳段意应该是阅读教学的经常性的“动作”,因为它本身就是一种阅读能力的训练和培养。
10.在高年级的教学中看不到学生做课堂笔记。以阅读教学为例,大都是讨论、回答问题,教师问来问去,学生答来答去,“说”成了阅读教学的主要学习、交流的方式,可谓“君子动口不动手”。其实,在阅读教学中让学生做做课堂笔记是非常必要的,把学习中的要点、纲目或对某一问题解答的亮点等记录下来,既是学习的积累,更是能力的培养。正确的做法:进入高年级(可从四年级开始),让学生建立课堂笔记本,并形成做笔记的习惯。以阅读教学为例,可以记录重点词语的意思(每篇课文有两三个即可),可以记录课文脉络结构图;可以记录课文表达的中心思想或归纳出的人物特点等。这样做教得有效,学得扎实,何乐不为呢。
最后,需要强调是,上述这些“误区”,不少是受公开课、观摩课、评优课的误导。因为不少上公开课、观摩课、评优课的教师为了某种需要、目的,采取了某些非常态的做法;上述所提出的“正确做法”是一些基本的、常态的做法,如果用在公开课、观摩课或评优课上不花哨,不抢眼,因而很少“问津”。不少青年教师不解其意,把一些“非常态”的做法当成“常态”来做,甚至把一些“毛病”当成“时髦”来效仿。再者,不少青年教师靠“学习”公开课、观摩课和评优课来进行自己的教学,殊不知,有不少“新潮名师”的教学是无视课标,“超越文本”的“个人化”的语文教学,或者说是非常态的、专门为追求观摩课的舞台效果、轰动效应设计的语文教学;或者说是让教材,也让学生来彰显自己的某种教学风格、流派的语文教学等。学了这些东西,可能会导致邯郸学步。